湯嵐

[摘 要] 以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為理論基礎(chǔ)，分析了項(xiàng)目式教學(xué)法的科學(xué)性，以及項(xiàng)目式教學(xué)法對高職院校教學(xué)的啟示。

[關(guān) 鍵 詞] 建構(gòu)主義；項(xiàng)目式教學(xué)法；高職

[中圖分類號] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）13-0138-01

建構(gòu)主義最早由瑞士的皮亞杰提出，源于皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的主要參與者是學(xué)習(xí)者，知識的習(xí)得并不是通過教師傳授，而是學(xué)習(xí)者在特定的社會文化背景情境下，在教師和學(xué)習(xí)伙伴的協(xié)助下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：KA=S+C+T+MC（即情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素）。隨著高職教育的不斷發(fā)展，社會對高職院校的教學(xué)提出了更高的要求。因此，各類高職院校在教學(xué)方法上不斷進(jìn)行嘗試和改革。項(xiàng)目式教學(xué)法便是其中之一。

一、項(xiàng)目式教學(xué)法與建構(gòu)主義理論教學(xué)觀的一致性

（一）情境是關(guān)鍵

不同于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，項(xiàng)目式教學(xué)以學(xué)生為中心，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成一個(gè)個(gè)獨(dú)立又相關(guān)聯(lián)的項(xiàng)目，學(xué)生收集信息、設(shè)計(jì)方案、制訂計(jì)劃、論證假設(shè)及問題。傳統(tǒng)的教學(xué)都是以課堂為中心，而項(xiàng)目式教學(xué)卻是以情境為中心。項(xiàng)目式教學(xué)法要求教師創(chuàng)建有利于學(xué)生意義建構(gòu)的條件，學(xué)生能通過已有的認(rèn)知體系，去重建認(rèn)知系統(tǒng)，建構(gòu)新的知識。因此，情境設(shè)定是項(xiàng)目式教學(xué)法中至關(guān)重要的一個(gè)要素。

（二）合作是方法

項(xiàng)目式教學(xué)法中，教師在任務(wù)階段的角色是布置任務(wù)，協(xié)助學(xué)生理解任務(wù)；在實(shí)施階段教師負(fù)責(zé)演示，學(xué)生提問，教師解答，在此過程中重點(diǎn)在于學(xué)生根據(jù)計(jì)劃完成任務(wù)，教師觀看、指導(dǎo)。而在評價(jià)階段，教師對學(xué)生在整個(gè)實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題予以評價(jià)，在過程中出現(xiàn)的問題予以糾正。項(xiàng)目式教學(xué)法的中心從傳統(tǒng)意義上的S-T-S模式轉(zhuǎn)變?yōu)門-S-T模式，學(xué)生成為信息加工的主體和意義的主動構(gòu)建者，而不是傳統(tǒng)的被灌輸對象。教師創(chuàng)造條件讓學(xué)生能積極主動地去探索和嘗試。從信息的收集、計(jì)劃的制訂、方案的選擇、目標(biāo)的實(shí)施、信息的反饋到成果的評價(jià)，學(xué)生參與整個(gè)過程的每個(gè)環(huán)節(jié)，成為活動的主人。在整個(gè)過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的協(xié)作、交流是推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)程至關(guān)重要的手段。而建構(gòu)主義也提倡在教師的指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，它既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的協(xié)助指導(dǎo)作用。在意義的建構(gòu)過程中，教師的角色是幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授與灌輸者。因此，項(xiàng)目式教學(xué)法與建構(gòu)主義的教學(xué)法是一脈相承的。

（三）意義建構(gòu)是目標(biāo)

在項(xiàng)目式教學(xué)法中，學(xué)生主要通過探索法和發(fā)現(xiàn)法構(gòu)建意義：通過提出假設(shè)、論證問題、檢驗(yàn)問題從而構(gòu)建自己的知識系統(tǒng)。在此過程中，學(xué)生需要收集大量的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題進(jìn)行假設(shè)及論證，當(dāng)論證不符合時(shí)，學(xué)生需要刷新現(xiàn)在的知識構(gòu)架，重新建構(gòu)認(rèn)知體系，形成個(gè)人的知識系統(tǒng)。因此，在項(xiàng)目式教學(xué)中，情境是關(guān)鍵，合作是方法，意義建構(gòu)是最終的目標(biāo)。

二、項(xiàng)目式教學(xué)的啟示

教育學(xué)家杜威提出“從做中學(xué)”，這也是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的根本特征所在，也是學(xué)生形成自己經(jīng)驗(yàn)的根本途徑。教師通過設(shè)置虛擬場景或任務(wù)項(xiàng)目，學(xué)生通過由教師設(shè)置的虛擬情景或任務(wù)項(xiàng)目，在教師指導(dǎo)過程中獲得經(jīng)驗(yàn)。

（一）教師的定位

不同于傳統(tǒng)教學(xué)，項(xiàng)目式教學(xué)教師失去了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的完全“控制權(quán)”，教師不再是學(xué)生知識的“唯一來源”。但這并不意味著教師的角色及任務(wù)更加輕松。相反，教師需要更充分地了解學(xué)生的個(gè)人情況，分析學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)。在自身專業(yè)知識范疇內(nèi)，合理并創(chuàng)造性地為學(xué)生設(shè)置任務(wù)情境。

（二）教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變

拋開傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方式，項(xiàng)目式教學(xué)更注重合作教學(xué)法。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生對話、交流，同時(shí)，督促學(xué)生與學(xué)生之間的合作交流。在整個(gè)教學(xué)過程中教師對學(xué)生起協(xié)作、指導(dǎo)的作用。學(xué)生在任何一個(gè)環(huán)節(jié)遇到問題，教師需要及時(shí)糾正和幫助。

（三）師生的關(guān)系

項(xiàng)目式教學(xué)中，教師與學(xué)生同為解決問題的探究者，面對問題，相互交流、學(xué)習(xí)、探索、地位平等。但是鑒于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不足，所以學(xué)生的能動性要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師。因此，教師需要指導(dǎo)和幫助學(xué)生探究和解決問題，促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知體系的形成，共同完成教學(xué)任務(wù)。

三、對項(xiàng)目式教學(xué)的反思

項(xiàng)目式教學(xué)環(huán)境下，教師地位和角色的轉(zhuǎn)變并不意味著教師角色不重要。教師在教學(xué)中的作用降低意味著教學(xué)方法和方式不同于傳統(tǒng)意義的課堂教學(xué)。相反在意義建構(gòu)的過程中，為了促進(jìn)學(xué)生能夠更好地建構(gòu)認(rèn)知體系，對教師的要求更高。要求教師更熟悉學(xué)生，掌握認(rèn)知規(guī)律，充分利用教學(xué)資源，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)環(huán)境；激發(fā)學(xué)生興趣和積極性以及全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。而學(xué)生對自身的認(rèn)知也相當(dāng)重要，需要客觀認(rèn)識自己，讓所學(xué)知識與項(xiàng)目結(jié)合。語言類的項(xiàng)目式教學(xué)，更多的需要考慮學(xué)習(xí)者的語言基礎(chǔ)，不能忽視其最終需要達(dá)到的語言教學(xué)目的。

四、總結(jié)

項(xiàng)目式教學(xué)法跟建構(gòu)主義的教學(xué)理論是一脈相承的。對高職院校來說，學(xué)校更注重學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的獲取，以及知識的時(shí)效性，因此該教學(xué)法符合高職院校的教學(xué)原則和教學(xué)規(guī)律，但是不可否認(rèn)的是，對某些學(xué)科而言它也存在一定的局限性，教師在采取該教學(xué)法時(shí)，應(yīng)視學(xué)生和學(xué)科的實(shí)際情況而定。

參考文獻(xiàn)：

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[2]江暉.項(xiàng)目式教學(xué)法探索與實(shí)踐[J].大眾科技，2010（8）.