摘 要 從本質(zhì)上說，義務(wù)教育中的各種課程改革措施的制定與執(zhí)行都是一種公共事務(wù)。因此它的開展與運轉(zhuǎn)依靠的是集體合力推進，具體涉及到政府教育主管部門、教育研究者及學(xué)校教學(xué)實務(wù)人員（主要是一線教師）利害相關(guān)方的三者之間的密切關(guān)聯(lián)、建立共識并采取聯(lián)合行動，進而構(gòu)建起協(xié)作行動的課程治理模式。

關(guān)鍵詞 協(xié)作 課程改革 教學(xué)目標 制度設(shè)計

自20世紀90年代中期起，我國的課程改革從理論規(guī)劃到實踐落實已推動了好多年，各級政府部門、相關(guān)的學(xué)校組織以及政府與學(xué)校之間的溝通機制都已初具形態(tài)，但當前教改的客觀現(xiàn)狀是相關(guān)各方都難言滿意。一味的抱怨和指責(zé)沒有多大實際意義，更重要的是，我們要看到教育事業(yè)正在朝著我們秉承的教育理想持續(xù)、正確地前進，而且也應(yīng)看到參與教改的政府、教師及其他相關(guān)人員一直以積極的態(tài)度、有效的方法認真且勤懇地為之努力。不滿或者批判意識本身就是關(guān)注和推動公共事業(yè)持續(xù)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。課程改革及相關(guān)的政策措施，從本質(zhì)上講，就是一種集體公共事業(yè)，各種對教育改革發(fā)出的質(zhì)疑聲，充分說明當前的教改成效，還有待我們以更高的標準擬定未來目標和要求，以更宏大的理想藍圖規(guī)劃將來的教育事業(yè)。在課程改革政策的推進項目中，地方政府主管部門提供給教師課程教學(xué)的專業(yè)支持也應(yīng)成為教改成效不可忽視的一項指標。因為教育改革相關(guān)政策的具體落實離不開地方與學(xué)校之間協(xié)作推進。那么，如何從學(xué)理上把握地方與學(xué)校課程實踐之間的協(xié)作關(guān)系？在此基礎(chǔ)上，又如何具體體現(xiàn)到課程教學(xué)的實際行動策略之中？

一、課程改革中的協(xié)作治理本質(zhì)

傳統(tǒng)公共管理中的“治理”觀念，在20世紀90年代被一種全新的“協(xié)作治理”論述所取代，西方學(xué)者稱之為新的公共精神[1]。其核心價值觀在于強調(diào)面對當今日趨復(fù)雜的公共事務(wù)，需要多方協(xié)同地參與政策貫徹執(zhí)行。這種“利害相關(guān)體”之間的聯(lián)合行動，經(jīng)由相互之間信息交換、資源共享建構(gòu)起一種互惠協(xié)作機制。一言概之，協(xié)作治理的思路是將處理公共集體事務(wù)的重心置于如何有效治理利害相關(guān)方所構(gòu)成的復(fù)雜關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)上，彼此協(xié)調(diào)行動以謀求共同目標的達成。

課程改革作為一種公共事務(wù)管理，主要關(guān)聯(lián)到各級政府的改革政策、大學(xué)或者研究機構(gòu)的科研人員以及學(xué)校課程教學(xué)實踐三個層面。它們之間形成緊密關(guān)聯(lián)的利害團體，通過彼此間的親密合作以構(gòu)建一種協(xié)作性的課程治理關(guān)系。就宏觀的政府政策而言，它制定了課程教學(xué)改革未來的大體走向、教學(xué)目標并確立了相應(yīng)的價值基礎(chǔ)。相關(guān)政策方案的探討與制定，牽涉到各級政府部門及其他利害關(guān)涉方之間的權(quán)衡與協(xié)調(diào)。課程改革的相關(guān)公共政策的評估與決策，也并不單是政府部門的強制命令那么簡單，還關(guān)涉到高校和專職的研究院（所）等學(xué)術(shù)研究機構(gòu)的學(xué)理性探究及相應(yīng)的成果為政府部門提供參考，從而為課程改革政策的實施提供了合理可行的理念依據(jù)。另外，那些已規(guī)劃的課程改革政策，經(jīng)過政府部門的價值定位與研究者們的學(xué)理論證后，還需要回歸到具體的現(xiàn)實教學(xué)環(huán)境中檢驗，其關(guān)鍵因素就是一線的教學(xué)人員實踐落實。這三個層面是一種緊密的協(xié)作關(guān)系，通過聯(lián)合行動構(gòu)成彼此關(guān)聯(lián)、共生共變的協(xié)作治理體系。藉此可以說，為了實現(xiàn)課程改革的目標，政府部門、學(xué)術(shù)研究群體以及課程實踐中的教學(xué)人員需要形成良好的溝通協(xié)作、資源分享體系，它們之間的整合程度以及協(xié)同效果是教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵因素。

當今各種公共決策及行動的執(zhí)行常常圍繞協(xié)作治理觀念展開，這是經(jīng)過多年實踐檢驗的結(jié)晶，它成為教育改革中的重要策略。但是這種協(xié)作機制并非利害各方簡單相加、整合為一那么簡單，涉及一些關(guān)鍵影響因素。首先從文化層面而言，協(xié)作治理的各有關(guān)方的知識積累與文化背景有明顯的差異，因此，聯(lián)合協(xié)作推進教改公共事業(yè)首先需要妥善解決文化差異引發(fā)的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。比如說，一般而言學(xué)術(shù)研究者與一線教學(xué)人員在觀念上有一定程度的對立，研究人員習(xí)慣認為教學(xué)人員的工作零散、瑣碎、過于經(jīng)驗化，而力圖超出教學(xué)實踐的感知經(jīng)驗，使課程改革知識論述更理論化、系統(tǒng)化。而對于一線教學(xué)人員而言，容易對研究者的理論觀念產(chǎn)生壓力甚至排斥。另一方面，協(xié)作治理關(guān)系中關(guān)涉方在話語權(quán)上處于不對等的狀況也會在一定程度上影響協(xié)作效果。學(xué)者們的教育認知論述，毫無疑問是課程改革這一公共政策制定中的主導(dǎo)力量，其中也交織著復(fù)雜的政治維度，那些零散、細碎的經(jīng)驗在公共事業(yè)的宏觀政策制定中常常被邊緣化，唯有學(xué)術(shù)探討的成果占據(jù)優(yōu)勢地位，它是借助權(quán)力位置的不均等來排除其他不同經(jīng)驗的理論闡述。這里容易導(dǎo)致的問題是，一線教學(xué)人員的寶貴經(jīng)驗與教學(xué)智慧被壓制、漠視，從而使得來自政策擬定中的政府部門與專家的知識論述以一種施動主體的身份將相關(guān)的知識觀念贈予作為教學(xué)一線人員這一客體。長此以往，教學(xué)人員難免形成負面的認同心理，也許在他們看來，一些本應(yīng)屬于自身的話語權(quán)卻完全交由他人。

可以說，學(xué)術(shù)群體與一線教學(xué)人員所長期積累的知識體系基本上歸屬于兩個不同的社會文化經(jīng)驗。學(xué)者一類偏向理性、系統(tǒng)性的論述，在知識的特征上較為外顯；而教學(xué)一線人員的知識偏重自我實踐經(jīng)驗的總結(jié)，是一種內(nèi)隱的智慧。這兩者各有其特點，應(yīng)是相輔相成、互動互補的關(guān)系，這才是課程改革真正所需的認知，并不能說哪一種更為重要。概言之，利害相關(guān)方的所處地位不同使得各自的視野、具體目標與旨趣有所區(qū)分，那么課程改革中的協(xié)作治理形式怎樣建構(gòu)，又怎樣具體操作呢？

二、地方主管部門與學(xué)校教學(xué)實踐協(xié)作治理模式的形塑

不可否認，義務(wù)教育階段課程改革政策的擬定及推行是一項宏偉且艱巨的工程。如果說教改實施的初期我們在協(xié)作觀念上的認知還比較模糊，那么隨著教改的深入推進、實踐反饋及反思與再定位，直到今天我國教育改革的協(xié)調(diào)治理體系思路漸趨明晰起來，但相應(yīng)的協(xié)作機制還不夠成熟、完善?？茖W(xué)合理的協(xié)作治理機制，依賴于為聯(lián)合行動作出整體規(guī)劃的良好經(jīng)營策略。正基于此，我們在教改中要長遠地規(guī)劃好資源配套措施，更需要強調(diào)協(xié)作治理體系的構(gòu)建與設(shè)計的必要性以及課程改革中利害各方彼此協(xié)調(diào)、相互影響的過程。具體到地方主管部門與學(xué)校課程教學(xué)實踐的協(xié)作開展中，我們也要首先確立協(xié)作治理理念，然后構(gòu)建協(xié)作運轉(zhuǎn)機制體系，最后即是協(xié)作行動的具體對策和方案，它涉及的是協(xié)作運轉(zhuǎn)的過程性。換言之，實際上是一種協(xié)作治理文化的形塑。endprint

1.在協(xié)作治理體系中強化地方與教學(xué)人員的目標切實趨于一致

協(xié)作治理的核心價值觀是視域融合、共生、共學(xué)互惠的關(guān)系。協(xié)作機制的建構(gòu)與規(guī)劃關(guān)涉到如何穩(wěn)步推進協(xié)作中的互動互惠、視域的融合、共識與信任等一系列衍生關(guān)系，從而完成教改目標運轉(zhuǎn)機制的設(shè)計。地方政府與學(xué)校的課程教學(xué)的協(xié)作，并不是僅僅在貫徹執(zhí)行國家公共教育政策的規(guī)劃與設(shè)想，也不僅僅是地方部門將課程綱要直接分派給學(xué)校教學(xué)人員。更加關(guān)鍵的是，國家課程改革的大背景下，如何協(xié)調(diào)、整合地方教育主管部門、學(xué)校教學(xué)人員的教育目標，使帶著不同的文化與知識背景的行動者，經(jīng)由協(xié)作治理機制的設(shè)計互動、共學(xué)、視域融合而以趨于步調(diào)一致的理想展開教學(xué)實踐。這必然是一個“熔煉”的過程。作為處于權(quán)力優(yōu)勢地位的地方主管部門在自身的方向與策略上，需要認真做長遠設(shè)計，扎扎實實貼近教學(xué)實踐。在此我們可以回到教學(xué)的熱點議題即教師的教與學(xué)生的學(xué)如何更為系統(tǒng)、有效地統(tǒng)一起來。換言之，怎樣才能讓實際教學(xué)教得好，同時又能夠讓學(xué)生輕松、愉快、極富成效地吸收？這始終是教改的核心主軸。

2.讓既有的協(xié)作治理機制健康有序地持續(xù)開動

良好的協(xié)作機制建立的努力，實際上也是尋求嘗試構(gòu)建專業(yè)性探討聯(lián)盟的可行性。我們爭取將教育主管部門（包括其代理人即教學(xué)督導(dǎo)人員）轉(zhuǎn)化為具備有效推動協(xié)作機制運作、激發(fā)一線教師工作熱情的領(lǐng)導(dǎo)者，可以強化共識、促發(fā)內(nèi)部更有效地協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)，還可以擔(dān)當有關(guān)利害方之間的疏通與調(diào)適的角色。而且整體協(xié)作運轉(zhuǎn)機制也離不開處于更高話語權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)者做宏觀上的協(xié)調(diào)溝通，頻繁往復(fù)于利害關(guān)系各方行動者之間，藉此保障共識建立的過程以及利害相關(guān)方可接受的最終結(jié)果。只有這樣才能有利于聯(lián)合行動中的穩(wěn)步、持續(xù)推進。所以，那些地方教育主管部門的專業(yè)監(jiān)督與其對學(xué)校教學(xué)的影響力，可以通過這種方式化為一種優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，從而更實質(zhì)性地滲透到課程教學(xué)實踐中去。

3.地方要定位好自身角色，強化協(xié)作課程教學(xué)“意識化”的過程

作為地方主管部門代理人的督導(dǎo)組在具體的教學(xué)協(xié)作中要做那些前期工作？專業(yè)性的知識準備當然是重要的一方面，同時還要做好協(xié)作教學(xué)中“意識化”的準備，即意識發(fā)展具有改造現(xiàn)實的潛在力量。盡管涉及到教學(xué)層面的管理事務(wù)繁雜，但最為核心的任務(wù)就是充分調(diào)動教學(xué)員工的事業(yè)熱情，藉此高質(zhì)量實現(xiàn)教育目標才有保障[2]。這就要求在意識化過程中，作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的身份不能完全固守自我的絕對主體身份，必須坦然向他者開放，從而展現(xiàn)出參與性、互動性、對話性的角色，充分務(wù)實與尊重一線教學(xué)人員及其教學(xué)經(jīng)驗，起到協(xié)調(diào)治理的作用。當然這種意識化過程是個持續(xù)往復(fù)的過程，并非一蹴而就。

地方主管部門及其代理人首先要降低姿態(tài)，調(diào)整自身身份定位。教學(xué)改革不可能是僅靠權(quán)力命令簡單實現(xiàn)的，需要傾聽、反復(fù)溝通互動、慢慢積累、循環(huán)推進。如果僅僅是靠著自己的話語權(quán)強制推行一套純理論性的東西給一線教學(xué)人員，或許有著它的一定系統(tǒng)性、合理性，但不見得能真正在教學(xué)中產(chǎn)生普世的效用，更難以真正產(chǎn)生感染力。因此，需要設(shè)身處地根據(jù)實際情況和條件重新定位自身，以課程教學(xué)改革推進議題為中心，展開對話、協(xié)商、傾聽，深入教改事務(wù)之中，在實際協(xié)作中理解教師的智慧，汲取他們教學(xué)經(jīng)驗中的各種養(yǎng)分，分享經(jīng)驗與教學(xué)困惑，共同探討有效對策，并給予適當?shù)膮f(xié)助。同時領(lǐng)導(dǎo)者還需有能力提出“好”問題，通過發(fā)問、傾聽更好地理解與回應(yīng)，推動不同視域與知識體系的融合，這是一種共同經(jīng)驗成長的歷程。

三、結(jié)論與探討

教育中的課程改革與顛覆性的“革命”完全不同，它是一種轉(zhuǎn)化與再創(chuàng)造。在地方與學(xué)校的課程教學(xué)協(xié)作中，根本就沒有所謂的最佳效果、捷徑，唯有通過真誠的傾聽、溝通協(xié)作才能向著正確、更高的方向持續(xù)邁進?？梢哉f，真正的協(xié)作是有些事情我?guī)е阕觯行┦虑槟銕е易?，有些事情是大家一起做，其關(guān)鍵就是共學(xué)及在此基礎(chǔ)上展開的視域融合。在此筆者認為需要做幾點反思，以供未來實踐參考。

其一，課程協(xié)作機制觀念仍然沒有完全深入人心，相應(yīng)的機制設(shè)計也未制度化，需要持續(xù)深化制度性設(shè)計。多年積累的協(xié)作治理的課程改革經(jīng)驗及已型構(gòu)的協(xié)作機制，雖有雛形，但是，仍然未能形成非常協(xié)調(diào)、高效的制度設(shè)計。因此，地方與學(xué)校課程之間的整合仍有諸多不如意，寄望今后持續(xù)深化、完善整體制度設(shè)計。而且，有必要將相關(guān)的協(xié)作機制制度化，以利于后續(xù)更好地整合與連結(jié)。其中學(xué)術(shù)研究者層面往往在教改執(zhí)行實踐中缺席，成為局外人，成為失去聯(lián)系的協(xié)作者。而盡管地方主管部門常常以督導(dǎo)組這一代理人輔導(dǎo)學(xué)校教學(xué)實踐，輔導(dǎo)的內(nèi)容偏重實務(wù)，又加之督導(dǎo)組一般由一線教師組成且權(quán)力處優(yōu)勢地位，使得輔導(dǎo)的實際運作往往變成自身為主軸的行政干預(yù)。在這里需要加強具有學(xué)術(shù)研究身份的成員嵌入機制，讓他們加入其中成為咨詢專家，并與現(xiàn)場教師協(xié)商，彼此共學(xué)、協(xié)作。

其二，激勵機制不足，造成協(xié)作關(guān)系發(fā)展遲緩，相關(guān)的人員有時有力使不出，其根本問題就在于協(xié)作治理的實質(zhì)關(guān)系難建立，應(yīng)加強相關(guān)條件（包括經(jīng)濟、人員）和環(huán)境的配置。從前述探討，我們深知組織結(jié)構(gòu)與組織條件其實是會影響組織成員的凝聚力與協(xié)作深度。當前地方主管部門委派到學(xué)校督導(dǎo)的很多專業(yè)性成員都是臨時抽調(diào)進行任務(wù)編組，一般為兼任，相應(yīng)的條件配備與協(xié)調(diào)激發(fā)因素不足，等等，這都將影響組織內(nèi)部成員協(xié)作與功能的發(fā)揮。而且現(xiàn)階段地方教學(xué)督導(dǎo)的主要工作內(nèi)容是以督查訪視為核心，鑒于時間、人力與策略方案的局限，每年的巡視督導(dǎo)安排以及每次的訪視一般都是一天左右，這種一次性的互動，對地方來說益處有限。藉此，未來要改進現(xiàn)行督導(dǎo)組訪視模式與策略。

最后，協(xié)作文化與機制需要長期經(jīng)營與維護。當前相關(guān)條件與環(huán)境還不夠健全，配套還不夠完善。從時間上做長遠規(guī)劃，拓展協(xié)作空間，有步驟有策略地讓整個系統(tǒng)動起來。

參考文獻

[1] Frederickson，H.G.The spirit of public administration[M]. San Francisco，CA（California）：Jossey-Bass，1997.

[2] 孫綿濤.教育政策論[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002.

[作者：羅昔明（1979-），男，湖北武漢人，江蘇大學(xué)文學(xué)院講師，博士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint