楊琦暉

文言文，一般來說就是用文言寫的文章。作為有別于“白話文”的文本樣態(tài)，歷經(jīng)多次的“文白之爭”，目前依然是國內(nèi)語文教材的有機(jī)組成部分。文言文，可以教學(xué)的內(nèi)容很多。特級(jí)教師童志斌老師在博士論文《文言文課程目標(biāo)與內(nèi)容研究》中提到“文言文的‘言（文言維度）與‘文（文章、文學(xué)與文化維度）是文言文價(jià)值天然包含的兩大維度。”當(dāng)下學(xué)界也基本默認(rèn)“文字、文章、文化”之類的說法。文字，是文言教學(xué)的立足點(diǎn)。積累古漢語的文字，了解古漢語的語法，有助于學(xué)生正確理解課文內(nèi)容，有助于進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的文言語感，提高文言閱讀能力。文章，是文言教學(xué)的鑒賞點(diǎn)。聚焦古漢語的篇章結(jié)構(gòu)，通過剖析鑒賞，能獲取經(jīng)典名篇的組件密碼，幫助學(xué)生找到習(xí)作的范本。文化，是文言教學(xué)的突破口。傳統(tǒng)文化的研討，能輔助學(xué)生個(gè)人精神品格的提高，更為理性地審視傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代社會(huì)的地位和作用。那么多的教學(xué)內(nèi)容，那么多的教學(xué)價(jià)值，看著都很重要。局限于教學(xué)時(shí)間，執(zhí)教者面對(duì)教育行政部門、編輯層層把關(guān)確定下來的文言教學(xué)篇目，教學(xué)內(nèi)容的取舍就成為了必需的。

教學(xué)內(nèi)容是教材內(nèi)容的教學(xué)化，它是對(duì)靜態(tài)教材內(nèi)容多種教學(xué)法處理的過程與結(jié)果。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求教師“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材”，其含義是教師要對(duì)教材做出合理的甚至是富有創(chuàng)造性的教學(xué)化處理。好的語文課，應(yīng)該具有恰當(dāng)?shù)恼Z文教學(xué)內(nèi)容。

下面以《愚公移山》為例，來做進(jìn)一步的說明?！队薰粕健愤x自《列子》，這則故事有比較完整的情節(jié)，又有寓言色彩，是我國古代神話中的名篇?！队薰粕健分v述了愚公不畏艱難，堅(jiān)持不懈，挖山不止，最終感動(dòng)天帝而將山挪走的故事。故事中出現(xiàn)了愚公、愚公妻子、河曲智叟等人物。他們對(duì)“移山”這一核心事件有了明顯的分歧。愚公運(yùn)用感性認(rèn)知，認(rèn)為移山的可行性，“子孫無窮匱”，“山不加增”。愚公妻子、智叟則運(yùn)用理性思維，認(rèn)為此舉的艱巨性，“殘年余力”，“焉置土石”。

正因?yàn)橛薰姆浅Ｈ说男袨?，使“愚公”成為了文化符?hào)。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，是多方因素作用的結(jié)果，既有文本本身的張力，也有外部力量的助推。毛澤東在中國共產(chǎn)黨第七次全國代表大會(huì)上的閉幕詞上，他說：“我們一定要堅(jiān)持下去，一定要不斷地工作，我們也會(huì)感動(dòng)上帝的。這個(gè)上帝不是別人，就是全中國的人民大眾。全國人民大眾一起來和我們一道挖這兩座山，有什么挖不平呢？”這個(gè)比喻，可以說是對(duì)愚公精神的闡發(fā)。在新的歷史條件下，習(xí)近平總書記在幾次講話中提倡要發(fā)揚(yáng)愚公移山精神，他在講話中談到的水滴石穿、戰(zhàn)略定力、善作善成等等，實(shí)際上就是呼吁發(fā)揚(yáng)光大愚公移山精神。前后兩代領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)于《愚公移山》文本的價(jià)值判斷，直接或間接影響了公眾對(duì)于特定文本的認(rèn)知。

郭初陽老師的《愚公移山》教學(xué)曾經(jīng)引起學(xué)界極大爭議，爭論雙方關(guān)注點(diǎn)更多的也是文言文教學(xué)內(nèi)容的取舍。這堂公開教學(xué)課極大顛覆了我們對(duì)于文言文教學(xué)內(nèi)容取舍的基本理解，課堂少了古漢語文字層面的教學(xué)活動(dòng)，基本沒有文章層面的關(guān)照，更多的是對(duì)于“愚公”這一文化符號(hào)的審辯。

將郭老師的教學(xué)行為作一簡單回顧。先由“愚公移山”這一題目切入，讓學(xué)生思考四個(gè)問題：（1）山是怎么樣的？（2）愚公是怎么樣的？（3）“移山”，“移”的過程是怎么樣的？（4）最后的結(jié)局又是怎么樣的？之后，教師指出山、人、過程、結(jié)局，可能是我們每個(gè)人都有過的體驗(yàn)。這是一個(gè)隱喻，并組織學(xué)生補(bǔ)全教師預(yù)先挖空的信息，如艱巨的任務(wù)、微弱的力量、長期的努力、最后的勝利。據(jù)此，教師告訴學(xué)生這是一個(gè)人生寓言，我們每個(gè)人都可能有過這樣的體驗(yàn)。隨后，教師精選三句話加以寓意的彰顯：“知其不可而為之?！薄白釉唬骸娍蓨Z帥也，匹夫不可奪志也?！薄疤煨薪?，君子以自強(qiáng)不息。”接著，讓學(xué)生將“愚公移山”和“夸父逐日”“精衛(wèi)填?！钡墓适录右援愅日?。期間，組織學(xué)生朗讀愚公認(rèn)為移山可行性的語段“汝心之固……何苦而不平”。由“智叟”聽“愚公”后“亡（無）以應(yīng)”，郭老師得出愚公是勝利者的結(jié)論。然后，他組織學(xué)生發(fā)揮想象，讓智叟在文本兩個(gè)緘默處發(fā)聲，借此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于愚公觀點(diǎn)的審辯。這一環(huán)節(jié)告一段落后，郭老師播放了外教評(píng)價(jià)《愚公移山》文本的影像。由于文化環(huán)境的不同，外教的評(píng)價(jià)也迥異于國人的認(rèn)知。諸如“在西方，我們不會(huì)想到移山，我們會(huì)繞道而行。”“他是一個(gè)瘋狂的老頭，他有一個(gè)夢想，而且他會(huì)去說服他的家人追隨他的夢想?！币罁?jù)DV影像的支架，教師給出一個(gè)困惑：中國人都這么聰明，為什么會(huì)對(duì)這樣一個(gè)瘋狂的，一個(gè)愚老人津津樂道？并建議學(xué)生從中國人的文化密碼的角度加以闡釋。等幾名學(xué)生分享后，郭老師以“愚公這個(gè)話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”收束課堂教學(xué)。

還原郭老師的教學(xué)行為，能幫助我們捋清他對(duì)于文言文教學(xué)內(nèi)容的取舍。課堂有對(duì)于愚公移山故事的梳理，有對(duì)于愚公精神的揭示，有對(duì)于文本形態(tài)——文言的體認(rèn)，有對(duì)于文本本質(zhì)的認(rèn)識(shí)——寓言，有對(duì)于經(jīng)典之所以為經(jīng)典的挖掘——文化密碼。當(dāng)然這些教學(xué)內(nèi)容在課堂中呈現(xiàn)出了明顯的詳略。檢索《愚公移山》更多課例，大多倚重在古漢語知識(shí)的講解上，愚公精神的揭示和渲染上，甚至還有愚公不移山，怎樣擺脫困境這樣貌似有引探意義的討論上。郭老師這堂課爭議性強(qiáng)，其中熱門話題之一就是教學(xué)內(nèi)容的取舍。郭老師不走尋常路，課堂上用了超過一半的教學(xué)時(shí)間，圍繞“愚公移山”這一事件，創(chuàng)設(shè)情境，或?yàn)橹芹糯?，或?yàn)槲幕饷?。從學(xué)生反應(yīng)看，筆者認(rèn)為是教師在有意識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行審辯思維的訓(xùn)練。那么，由教學(xué)內(nèi)容的取舍這一大問題，衍生出了一個(gè)子問題。那就是作為一篇文言文，能否被用作思維訓(xùn)練的材料呢？也就是說，文言文教學(xué)內(nèi)容在取舍時(shí)，能否大面積舍棄文字、文章，而將文本充當(dāng)思維的催化劑呢？

近幾年活躍在學(xué)界，倡導(dǎo)“思辨語文”的余黨緒先生在《讀古人的書，是為了做現(xiàn)代人》一文中旗幟鮮明地表態(tài)：“當(dāng)代人閱讀文言文，應(yīng)該保持當(dāng)代人的獨(dú)立眼光和立場；對(duì)文言文的理解和解釋，理所當(dāng)然也應(yīng)該保持理性的眼光和清醒的頭腦。批判精神是基于文化理解的文言文教學(xué)所必須的寶貝武器，失去了批判精神，也就失去了對(duì)傳統(tǒng)文化的鑒別力和思考力。”援引這些，應(yīng)該也能說明文言文教學(xué)內(nèi)容可以由思辨構(gòu)成。endprint

語文教學(xué)是在一定情境下進(jìn)行的，其教學(xué)內(nèi)容必然受情境制約。這種制約既包括內(nèi)在的主觀條件，比如學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教師的基本能力等；又包括外在的客觀條件，比如教學(xué)時(shí)間、教學(xué)空間和教學(xué)設(shè)備等。筆者認(rèn)為，在文本主流價(jià)值（肯定愚公精神可貴一面）不消融的前提下，教師完全可以依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況和自身教學(xué)素養(yǎng)，個(gè)性化地大膽取舍教學(xué)內(nèi)容。教師沒有必要在經(jīng)典面前，在通習(xí)面前，裹足難行。

國內(nèi)語文界大咖王榮生博士在《語文科課程論基礎(chǔ)》一書中提出，在當(dāng)今中國語文教學(xué)“文選型”成為語文教材的主流情況下，有必要確認(rèn)“選文”的類型及不同類型的功能發(fā)揮方式。以功能效用的不同，他認(rèn)為，教材中選文大致可以分為四種類型：定篇、例文、樣本、用件。依此來看，關(guān)于郭初陽《愚公移山》教學(xué)內(nèi)容選取的爭議，或許能有一個(gè)相對(duì)學(xué)術(shù)化的解釋。筆者認(rèn)為，爭議的點(diǎn)或許就是更多人認(rèn)為《愚公移山》應(yīng)該當(dāng)成定篇教學(xué)，而郭老師卻將它當(dāng)成用件在教學(xué)。

為了說明問題起見，簡單就“定篇”和“用件”兩個(gè)術(shù)語作下解釋。王榮生認(rèn)為，所謂定篇，材料應(yīng)該是一篇完整的，沒有經(jīng)過任何刪改的經(jīng)典作品。這種處理方式的目的是“使學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)作品”，這種方式想生成的課程內(nèi)容（或者說課堂教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容）就是“文化、文學(xué)學(xué)者對(duì)該作品的權(quán)威解說”。學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)經(jīng)典作品的“豐厚內(nèi)涵”，這種“豐厚內(nèi)涵”以最權(quán)威的解說為主，并且這些解說要想方設(shè)法固定下來。對(duì)于用件，要求是適用，提供足夠的材料。其實(shí)質(zhì)是學(xué)生獲知的媒介。“在這種類型里，學(xué)生其實(shí)不是去學(xué)文，而主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的東西，或者由選文所講的那東西觸發(fā)，去從事一些與該選文或多或少有些相關(guān)的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)?！?/p>

時(shí)隔多年，再來品鑒郭初陽老師的《愚公移山》，筆者仍然要為他在文言文教學(xué)內(nèi)容取舍上的做法點(diǎn)贊。理由有三：一、正視教學(xué)內(nèi)容的確定性——寓言的人生智慧；二、正視社會(huì)需求——必要的文化思辨；三、針對(duì)學(xué)情特點(diǎn)——易懂的文言語料。以上三個(gè)維度，也可以視為文言文教學(xué)內(nèi)容取舍的策略導(dǎo)引。忽視了確定性，教學(xué)內(nèi)容就會(huì)失去存在的價(jià)值和意義，教學(xué)也會(huì)失去基本的方向；忽視了不確定性，教學(xué)內(nèi)容將會(huì)成為僵化的教條，教學(xué)就會(huì)回到傳統(tǒng)的、封閉的、單一的教學(xué)模式中。

重溫郭初陽《愚公移山》教學(xué)課，或許能給廣大語文教師以思維啟迪。文言文教學(xué)困境突圍，不能僅僅停留于方法論層面，還應(yīng)聚焦價(jià)值論層面。倘若教師能擁有足夠的教育哲學(xué)思維，文言文的課堂生態(tài)或許會(huì)別開生面，傳統(tǒng)經(jīng)典文化或許也不會(huì)在因因相襲中黯然失色。

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[2]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2015.

[3]余黨緒.讀古人的書，是為了做現(xiàn)代人[J].上海師大學(xué)報(bào)，2009.endprint