吳金亮+郝天聰

摘 要：目前，我國已經(jīng)基本建成世界上規(guī)模最大的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，但是，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)水平遠(yuǎn)未達(dá)到世界水準(zhǔn)，原因在于，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)過程中，我們往往只抓住了表象問題，而沒有抓住實質(zhì)問題。在想象層面，我們將現(xiàn)代職業(yè)教育體系的“出發(fā)點”定位于升學(xué)，將“突破口”定位于學(xué)位體系的建立，將“驗金石”定位于頂層設(shè)計的完善程度。但在現(xiàn)實層面，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的“出發(fā)點”在于促進(jìn)學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展，“突破口”在于國家資格框架的建立，“驗金石”則在于運行機制的完善程度。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育體系；想象；現(xiàn)實a

作者簡介：吳金亮（1972-），女，內(nèi)蒙古通遼人，通遼職業(yè)學(xué)院講師，研究方向為職業(yè)教育管理；郝天聰（1989-），男，山東汶上人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向為職業(yè)教育基本原理。

基金項目：教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“職業(yè)教育辦學(xué)模式改革研究”（編號：10JZD0040），主持人：石偉平。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）25-0005-06

進(jìn)入新世紀(jì)以來，推動職業(yè)教育從規(guī)?；l(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，一直是我國職業(yè)教育改革的主線。發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，也就逐漸成為新時期我國職業(yè)教育改革的重要主題，這標(biāo)志著我國職業(yè)教育發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵提升的關(guān)鍵階段。2002年，《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》首次明確提出建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》先后頒布，標(biāo)志著我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計工作已經(jīng)基本完成。如今，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)工作已經(jīng)走過15個年頭，在漫長的建設(shè)過程中取得一系列可喜成就。然而，在實際的建設(shè)過程中，很多人對建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系仍然存在一系列認(rèn)識上的誤區(qū)。質(zhì)言之，對現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)仍然停留在表淺的想象層面，而并沒有深入到現(xiàn)實層面，這就導(dǎo)致難以將對現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的理想圖景轉(zhuǎn)化為實際行動。

一、關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“出發(fā)點”

對現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)“出發(fā)點”的回答，關(guān)乎現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的初衷、本質(zhì)等問題。如果不能回答好這一基本問題，那么現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的方向很有可能發(fā)生偏離。在想象層面，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“出發(fā)點”往往僅被定位于升學(xué)，而在現(xiàn)實層面，其“出發(fā)點”理應(yīng)定位于促進(jìn)學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展。

（一）想象：現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“出發(fā)點”在于升學(xué)

長期以來，吸引力不足一直是困擾我國職業(yè)教育改革與發(fā)展的重大難題。職業(yè)教育之所以缺乏吸引力，很大程度上就在于社會對職業(yè)教育的歧視觀念。盡管崇尚公平己經(jīng)成為現(xiàn)代社會的主流價值，但是鄙薄職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念從各級政府的決策到社會各行各業(yè)的行為方式，均能尋到其蹤影[1]。在不少社會人士看來，職業(yè)教育就是“失敗者”的教育。一旦接受了職業(yè)教育，就相當(dāng)于走上一條“不歸路”，尤其是在職業(yè)生涯發(fā)展方面將永無出頭之日，注定一輩子只能做一個技術(shù)工人。在上述邏輯之下，為了提升職業(yè)教育的吸引力，必然需要構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，打通學(xué)生的上升通道，即最大限度地幫助學(xué)生升學(xué)。

為了提升職業(yè)教育的吸引力，不少地區(qū)將現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重點放在了升學(xué)體系的設(shè)計上，即想方設(shè)法地通過各種途徑幫助學(xué)生升學(xué)。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的不斷完善，學(xué)生升學(xué)也具備了更多的現(xiàn)實條件。以上海為例，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的升學(xué)途徑主要有以下幾種方式：三校生高考、中高職貫通培養(yǎng)（3+2）、中本貫通培養(yǎng)（3+4）。相關(guān)數(shù)據(jù)證實，北京、上海、廣東、浙江、江蘇等地的中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生在畢業(yè)之后選擇升學(xué)的高達(dá)七成，而選擇直接就業(yè)的還不到三成。而且，這種升學(xué)跡象有愈演愈烈之勢。究其原因，隨著工業(yè)4.0時代的到來，經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)對藍(lán)領(lǐng)工人的需求量不斷減少，而對于灰領(lǐng)工人的需求量卻在增大。比如，以工業(yè)機器人為代表的一系列相關(guān)工作崗位，對中職畢業(yè)生的需求比例大約在31%，對高職畢業(yè)生的需求比例大約在39%，而對應(yīng)用型本科畢業(yè)生的需求比例大約在30%。因此，經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)中職學(xué)生較高比例的升學(xué)，可以看作是因應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的必然舉措。但不可忽視的是，不少經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)，也將現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重點放在了升學(xué)體系的設(shè)計上。而這些地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平更多的是處于工業(yè)3.0甚至工業(yè)2.0時代，如果中職學(xué)生盲目升學(xué)，很有可能造成培養(yǎng)出來的學(xué)生“高不成低不就”，無法在勞動力市場中找到適合自身的工作。面對這一局面，很多人盲目地認(rèn)為，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的日益完善，職業(yè)學(xué)校學(xué)生升學(xué)有了“直通車”，那么，職業(yè)教育吸引力必然也會隨之增加。然而，從長遠(yuǎn)來看，升學(xué)在某些地區(qū)不但不會提高職業(yè)教育的吸引力，反而會進(jìn)一步加重社會對職業(yè)教育的不良印象，作為一種獨立教育類型存在的職業(yè)教育很有可能陷入更為嚴(yán)重的生存危機。因此，我們需要思考的是，現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的出發(fā)點到底是什么？難道僅僅是為了升學(xué)嗎？

（二）現(xiàn)實：現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“出發(fā)點”在于促進(jìn)學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展

實際上，升學(xué)只是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的一個“手段”，其初衷則在于促進(jìn)學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展。正如《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》所設(shè)計的那樣，升學(xué)體系的設(shè)計主要是為了打通職業(yè)教育體系內(nèi)部的上升通道。除此之外，建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目的還在于，打破職業(yè)教育體系與普通教育體系以及人力資源市場的分割局面。原因主要有三個方面：其一，在原有的職業(yè)教育體系之下，職業(yè)教育往往被看作低于本科教育的一種教育層次，而不是一種獨立的教育類型。由于職業(yè)教育體系的學(xué)生在畢業(yè)之后大多只能選擇就業(yè)，在職業(yè)教育體系內(nèi)部缺乏上升的空間，因此職業(yè)教育又被戲稱為“斷頭教育”。為了改變這種升學(xué)無門的局面，我國不少地區(qū)探索通過單獨招生、免試入學(xué)、學(xué)制貫通等多種方式來幫助職業(yè)學(xué)校學(xué)生升學(xué)。其二，在我國傳統(tǒng)的教育分流制度安排之下，進(jìn)入職業(yè)教育體系與普通教育體系的學(xué)生很少有機會轉(zhuǎn)換到另外一條教育軌道，兩條教育軌道就像“平行線”一樣沒有任何交集。但是初中畢業(yè)之后的這次教育分流，并不一定適應(yīng)所有學(xué)生未來的生涯發(fā)展。為了給學(xué)生提供第二次教育選擇的機會，山東、廣東、浙江、江蘇等地已經(jīng)開始以“學(xué)籍互轉(zhuǎn)、學(xué)分互認(rèn)”為核心，探索實現(xiàn)中等職業(yè)學(xué)校與普通高中之間的轉(zhuǎn)學(xué)。其三，由于招生考試制度、學(xué)制、教學(xué)時間等方面的限制，進(jìn)入人力資源市場的一線勞動者也很少再有機會返回到學(xué)校職業(yè)教育體系學(xué)習(xí)，即教育體系與勞動體系之間的分離局面始終存在。為了解決這一問題，必然要增加對“從學(xué)校到工作”（from school to work）環(huán)節(jié)的重視，幫助學(xué)生實現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)，以及探索更為靈活的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，幫助進(jìn)入勞動力市場的人有機會返回到學(xué)校教育體系學(xué)習(xí)。endprint

為了促進(jìn)學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展，必然需要建設(shè)以學(xué)生生涯多樣化發(fā)展為出發(fā)點的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，即讓想升學(xué)的學(xué)生能夠有機會升學(xué)，想轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生能夠有機會轉(zhuǎn)學(xué)，想?yún)⒓永^續(xù)教育的學(xué)生能夠有機會返學(xué)，而想就業(yè)的學(xué)生能夠有機會實現(xiàn)高質(zhì)量的就業(yè)。在上述目標(biāo)導(dǎo)向之下，促進(jìn)學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展，首當(dāng)其沖的是建立系統(tǒng)的學(xué)生生涯規(guī)劃與指導(dǎo)體系。原因在于，在沒有科學(xué)有效的生涯規(guī)劃與指導(dǎo)體系的保障之下，學(xué)生很有可能受到外在環(huán)境與因素的干擾，做出并不適合于自己的生涯選擇。比如，隨著升學(xué)通道的不斷完善，不少學(xué)生都將主要精力放在了升學(xué)上，而并沒有考察自己是否適合升學(xué)。實際上，生涯規(guī)劃與指導(dǎo)的目的在于幫助學(xué)生找到一條適合自身能力、興趣、性格的生涯發(fā)展道路。升學(xué)只是學(xué)生眾多生涯選擇中的其中一條道路，而并非唯一道路。如果學(xué)生在未接受生涯規(guī)劃與指導(dǎo)的情況下，就盲目選擇了升學(xué)道路，并不見得能夠在漫長的職業(yè)生涯發(fā)展過程中獲得成功。也就是說，升學(xué)所帶來的吸引力很有可能只是暫時的，而并非長久的吸引力。原因在于，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)并非完全意義上的教育問題，它必然要涉及到勞動體系的相應(yīng)變革。此外，在生涯規(guī)劃與指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，還需要相配套的課程體系，即使學(xué)生能夠有機會學(xué)習(xí)到適合其自身生涯發(fā)展的課程。目前來看，比較可行的做法是設(shè)計“2+X”課程體系，即前兩年學(xué)習(xí)以就業(yè)為導(dǎo)向的課程，第三年則提供滿足學(xué)生多元生涯發(fā)展需要的課程（如升學(xué)預(yù)備課程、轉(zhuǎn)學(xué)預(yù)備課程、留學(xué)預(yù)備課程等）。

二、關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“突破口”

在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)過程中，不可避免地會遇到一系列棘手問題，尤其是難以在短時間內(nèi)突破的棘手問題。為此，必須進(jìn)一步明確現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“突破口”。在想象層面，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的突破口往往被看作是學(xué)位體系的搭建，而在現(xiàn)實層面，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)必然要以國家資格框架的建立與完善為“突破口”。

（一）想象：現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)應(yīng)以學(xué)位體系為“突破口”

在我國，職業(yè)教育長期以來處于弱勢地位，作為一種教育類型存在的職業(yè)教育飽受質(zhì)疑，甚至被冠以“二級教育”之蔑稱，被看作是低于普通教育的一種教育層次[2]。為了提高職業(yè)教育的社會地位，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的等值，不少學(xué)者提出，建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，應(yīng)該以構(gòu)建包括“高職?？茖W(xué)位—學(xué)士學(xué)位—碩士專業(yè)學(xué)位—博士專業(yè)學(xué)位”在內(nèi)的學(xué)位體系為“突破口”，即像普通教育一樣建立起一套完整的學(xué)位體系。實踐中，2014年6月，湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院向1103位應(yīng)屆畢業(yè)生授予了“工士”學(xué)位證書，這被認(rèn)為是國內(nèi)第一所高職院校向?qū)？茖哟螌W(xué)生授予相當(dāng)于境外的副學(xué)士學(xué)位[3]。

隨后，對于高職院校學(xué)生是否應(yīng)該授予學(xué)位，迅速在社會各界引發(fā)很大爭議。雖然教育部正式發(fā)文指出，湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院所授予的“工士”學(xué)位只是榮譽稱號，而非正式的學(xué)位，但仍然有不少學(xué)者支持建立相應(yīng)的學(xué)位體系。支持者的觀點總體上基于兩條邏輯。第一條邏輯是，不少發(fā)達(dá)國家都建立了屬于自身的職業(yè)教育學(xué)位體系，比如美國的副學(xué)士學(xué)位、英國的基礎(chǔ)學(xué)位等，因此，我們國家也應(yīng)該建立相應(yīng)的職業(yè)教育學(xué)位體系。第二條邏輯是我國職業(yè)教育吸引力不足主要在于缺乏與普通教育等值的學(xué)位體系，建立起系統(tǒng)的職業(yè)教育學(xué)位體系就可以解決我國職業(yè)教育吸引力不足的問題。先來看第一條邏輯。第一條邏輯成立的基本前提是國內(nèi)外對學(xué)位概念具有相同或者相近的理解，否則決不可照搬國外的學(xué)位體系。實際上，美國的副學(xué)士學(xué)位、英國的基礎(chǔ)學(xué)位，更多地體現(xiàn)出學(xué)生在經(jīng)過一定時期的學(xué)習(xí)，修滿學(xué)業(yè)后，院校頒發(fā)的表示其學(xué)習(xí)經(jīng)歷的證明，類似于我國的高職專科現(xiàn)有的學(xué)業(yè)證書（畢業(yè)證書），而與我國語境中，被理解為表示學(xué)術(shù)水平的學(xué)位概念關(guān)聯(lián)不大[4]。可見，第一條邏輯是不成立的。再來看第二條邏輯。第二條邏輯成立的基本前提是，建立起職業(yè)教育學(xué)位體系就可以解決職業(yè)教育吸引力不足的問題。實際上，帶有濃厚學(xué)術(shù)色彩的學(xué)位體系本就是普通教育的重要標(biāo)志性特征，如果硬是在職業(yè)教育中設(shè)置相應(yīng)的學(xué)位體系，不但很難得到社會大眾的認(rèn)可，反而會丟失自身的職業(yè)特色。而且，與普通教育相比，職業(yè)教育是一種典型的跨界教育，我們要學(xué)會從教育外部的角度來看職業(yè)教育的吸引力問題。人力資本理論認(rèn)為，個體在做出教育選擇時必然會進(jìn)行教育投資與收益的比較，職業(yè)發(fā)展前景尤其是薪酬待遇是影響其職業(yè)選擇的重要因素。在薪酬待遇有限、社會地位不高的背景之下，即便是學(xué)生能夠獲得一紙學(xué)歷，并不意味著學(xué)生能夠獲得良好的職業(yè)發(fā)展前景，也不一定能夠帶來職業(yè)教育吸引力的提高。因此，設(shè)置學(xué)位體系對提高職業(yè)教育吸引力的作用是十分有限的，第二條邏輯也就很難成立。

（二）現(xiàn)實：現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)必然要以國家資格框架為“突破口”

對我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)而言，不僅要解決職業(yè)教育體系內(nèi)部的上升通道問題，而且要解決職業(yè)教育體系與普通教育體系、繼續(xù)教育體系的銜接溝通問題，以及職業(yè)教育體系與人力資源市場的互動問題。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)過程中，建立起職業(yè)教育學(xué)位體系，充其量只能解決職業(yè)教育體系內(nèi)部的上升通道問題，而無法在解決另外兩個問題上實現(xiàn)突破。與此相反，國家資格框架的建立則有利于解決上述三個問題，并逐一“突破”每個關(guān)口。原因在于，國家資格框架的建立不僅可以有效打破教育體系內(nèi)部、職業(yè)教育體系與普通教育體系以及學(xué)校體系與工作體系之間的壁壘，而且可以幫助學(xué)習(xí)者在各級各類教育之間完成有效的教育轉(zhuǎn)換。從20世紀(jì)80年代開始，就有不少國家（如英國、澳大利亞、南非等）開始探索建立國家資格框架。到了2012年，同為發(fā)展中國家的印度也開始開發(fā)具有印度特色的國家資格框架。目前，世界上已經(jīng)有100多個國家和地區(qū)建立或者正在開發(fā)國家資格框架，建立國家資格框架已經(jīng)演變?yōu)槭澜缏殬I(yè)教育改革與發(fā)展的一股潮流。

根據(jù)世界各國國家資格框架的開發(fā)經(jīng)驗，資格主要包括證書、文憑和先前學(xué)習(xí)經(jīng)歷等。一般來說，資格是以學(xué)習(xí)成果來界定的。學(xué)習(xí)成果是陳述在學(xué)習(xí)過程結(jié)束后個體學(xué)習(xí)者所知道的、能夠做的和懂得的[5]。這意味著正規(guī)教育體系之外的非正式學(xué)習(xí)成果也能得到相關(guān)認(rèn)定。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)成果又被劃分為知識、技能和能力三個維度。事實上，國家資格框架在職業(yè)教育發(fā)展過程中扮演著至關(guān)重要的角色，對于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的運行具有重要意義。作為一種政策調(diào)控工具，國家資格框架是用來規(guī)范以及認(rèn)可國家范圍內(nèi)所存在的不同層次和不同類型的資格。正如有學(xué)者所言，國家資格框架涉及職業(yè)教育有效運行及其保障的頂層設(shè)計，其構(gòu)建和完善對我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成和發(fā)展產(chǎn)生深刻影響，在很大程度上成為制約我國職業(yè)教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵[6]。也有學(xué)者認(rèn)為，支撐現(xiàn)代職業(yè)教育體系的國家資格框架制度，必然包括通過正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育所獲得、所確定或所認(rèn)可的各種資格，其目的在于以框架作為資格等級的參照系和認(rèn)證工具，通過整合，使正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育頒發(fā)的學(xué)歷資格證書和職業(yè)資格證書，統(tǒng)一于國家資格框架之下，以實現(xiàn)各類各種證書所代表的資格的等值、互認(rèn)以及溝通、銜接。比較尷尬的是，我國始終沒有建立起具有自身特色的國家資格框架。在長期的探索與實踐中，雖然我國很早就建立了系統(tǒng)的職業(yè)資格證書制度，但是職業(yè)資格證書與學(xué)位證書所屬的管理體系并不相同，二者之間并未形成可操作性較強的銜接與轉(zhuǎn)換機制。另外，不可忽視的一個事實是，與普通教育體系的學(xué)歷證書相比，職業(yè)教育體系的學(xué)歷證書認(rèn)可度并不高，二者也并未實現(xiàn)所謂的等值，如此一來，學(xué)習(xí)者就無法實現(xiàn)在職業(yè)教育體系與普通教育體系之間有效的等值轉(zhuǎn)換。也就是說，即使同是學(xué)歷證書，職業(yè)教育體系的學(xué)歷證書與普通教育體系的學(xué)歷證書，在含金量上存在較大差異，在沒有國家資格框架保障的條件下，二者之間的轉(zhuǎn)換也幾乎沒有可能。而國家資格框架的建立，正好可以解決上述一系列問題，它可以將證書代表的各種資格整合在同一框架體系之下，并實現(xiàn)各類資格的等值互認(rèn)。endprint

三、關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“驗金石”

所謂現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“驗金石”，主要是指檢驗現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)效果的標(biāo)準(zhǔn)，即對現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的價值、意義與作用等問題做出回答。在想象層面，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“驗金石”在于頂層設(shè)計的完善程度，而在現(xiàn)實層面，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“驗金石”理應(yīng)在于運行機制的完善程度。

（一）想象：現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“驗金石”在于頂層設(shè)計的完善程度

對我國而言，建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系是一項艱巨的任務(wù)，需要經(jīng)歷漫長的過程。對于何時才能真正建成現(xiàn)代職業(yè)教育體系，尚未有人得出定論。通過梳理歷年的政策文件，可以幫助我們更加全面地審視現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)歷程。2002年，我國開始明確提出構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！秶鴦?wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“初步建立起適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制，與市場需求和勞動就業(yè)緊密結(jié)合，結(jié)構(gòu)合理、靈活開放、特色鮮明、自主發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。到了2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》兩大里程碑式的文件都指出：“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。至此，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計工作基本完成。于是，有學(xué)者斷言，隨著頂層設(shè)計的完成，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)工作已經(jīng)大功告成。其邏輯思路為，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)任務(wù)完成的標(biāo)志就在于頂層設(shè)計。也就是說，將頂層設(shè)計作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“驗金石”。

之所以將頂層設(shè)計作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“驗金石”，其邏輯依據(jù)基本上包括以下四個方面：一是從層次結(jié)構(gòu)上看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系涉及初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育三個層次，其中高等職業(yè)教育不僅包括高等職業(yè)?？平逃野☉?yīng)用技術(shù)本科教育。二是從終身教育理念出發(fā)，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)特別強調(diào)職業(yè)教育的終身一體，包括職業(yè)輔導(dǎo)教育、職業(yè)繼續(xù)教育、勞動者終身學(xué)習(xí)等。三是從辦學(xué)類型上看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系囊括了多種辦學(xué)類型，包括政府辦學(xué)、企業(yè)辦學(xué)和社會辦學(xué)，全日制職業(yè)教育與非全日制職業(yè)教育，學(xué)歷職業(yè)教育與非學(xué)歷職業(yè)教育等。四是從開放程度上看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)融入了“大職業(yè)教育觀”，強調(diào)職業(yè)教育體系內(nèi)部，職業(yè)教育體系與普通教育體系，以及職業(yè)教育體系與人力資源市場之間的開放溝通。下面我們將逐一分析上述邏輯。就層次結(jié)構(gòu)而言，即便我們提出將應(yīng)用技術(shù)本科教育納入職業(yè)教育體系，仍然有不少人質(zhì)疑是否應(yīng)該舉辦本科層次的職業(yè)教育，而且引導(dǎo)地方本科院校轉(zhuǎn)型的細(xì)節(jié)問題也有待落實。就終身教育而言，雖然我們強烈呼吁發(fā)展職業(yè)繼續(xù)教育，引導(dǎo)勞動者終身學(xué)習(xí)，但如果缺乏相關(guān)的落實制度，終身教育理念也將無法得到貫徹。就辦學(xué)類型而言，頂層設(shè)計為我們規(guī)劃好了理想中的多元辦學(xué)體系，但在傳統(tǒng)的“重學(xué)輕術(shù)”理念下，多元辦學(xué)很難落到實處。就開放程度而言，即使我們再三強調(diào)各級各類教育之間應(yīng)該開放互通，打通學(xué)習(xí)者在各個體系之間的學(xué)習(xí)通道，但如果缺乏相應(yīng)的轉(zhuǎn)換機制，一切也都只能淪為空談。就此而言，將頂層設(shè)計作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“驗金石”顯然有失妥當(dāng)。

（二）現(xiàn)實：現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“驗金石”在于運行機制的完善程度

從現(xiàn)實層面來看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)是一項頗為復(fù)雜的工程。如果僅僅完成現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更不能將其作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)任務(wù)完成與否的“驗金石”。如果我們在完成頂層設(shè)計之后，不去關(guān)注運行層面的問題，那么，再宏觀全面的頂層設(shè)計都只能成為“空中樓閣”。正如有學(xué)者所言，建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系有兩個難點：一是現(xiàn)代職業(yè)教育體系是個什么樣的體系；二是現(xiàn)代職業(yè)教育體系如何運轉(zhuǎn)[7]。前者解決的關(guān)鍵在于完成現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計，后者解決的關(guān)鍵則在于實現(xiàn)各級各類教育之間靈活的教育轉(zhuǎn)換。然而，從現(xiàn)實層面來看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的運行問題仍然有待解決，各級各類教育之間壁壘森嚴(yán)，學(xué)習(xí)者仍舊無法靈活地在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中完成教育轉(zhuǎn)換。這意味著，我們不僅要關(guān)注現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計，還要關(guān)注現(xiàn)代職業(yè)教育體系的運行機制，而運行機制才是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建成與否的“驗金石”。而且，如果不能建立起有效的現(xiàn)代職業(yè)教育體系運行機制，也就很難實現(xiàn)各級各類教育在內(nèi)涵層面的銜接。與形式銜接不同的是，內(nèi)涵銜接包括培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程安排、教材開發(fā)、教學(xué)方式等各個層面的銜接。如果不能實現(xiàn)內(nèi)涵層次的銜接，即便是實現(xiàn)了形式銜接，也不一定有利于學(xué)生未來的生涯發(fā)展。

解決現(xiàn)代職業(yè)教育體系的運行問題是一個系統(tǒng)工程，實現(xiàn)各級各類教育之間自由靈活的教育轉(zhuǎn)換絕非易事。建設(shè)運行機制的主要目的在于，幫助學(xué)習(xí)者完成在各級各類教育之間有效的教育轉(zhuǎn)換，因此，其關(guān)鍵就在于為學(xué)習(xí)者打通在各個體系之間升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)與返學(xué)的通道。各個機制組成一個有機整體，將學(xué)校體系與工作體系聯(lián)系起來，也將職業(yè)教育體系與普通教育體系、繼續(xù)教育體系聯(lián)系起來，從而打通學(xué)習(xí)者在現(xiàn)代職業(yè)教育體系之中升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)與返學(xué)的渠道[8]。具體而言，至少應(yīng)該建成以下六種機制：一是供需預(yù)測機制。即為學(xué)生選擇何種教育轉(zhuǎn)換方式提供參考依據(jù)，如果缺乏該種機制，很容易造成學(xué)生的盲目選擇現(xiàn)象（比如“升學(xué)熱”）。二是學(xué)分互認(rèn)機制。建立起各級各類教育之間的學(xué)分互認(rèn)機制，可以幫助學(xué)習(xí)者以先前學(xué)習(xí)成果為依據(jù)轉(zhuǎn)換到其他教育軌道學(xué)習(xí)。三是課程銜接機制。只有實現(xiàn)了課程層面的銜接，才真正實現(xiàn)了銜接，因而課程銜接體系是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的實質(zhì)內(nèi)容[9]。建立課程銜接機制的目的主要在于設(shè)置相應(yīng)的過渡課程，使得學(xué)生的教育轉(zhuǎn)換不至于太過倉促，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)者在各級各類教育之間的“無縫轉(zhuǎn)換”。四是證書互換機制。證書互換主要是指實現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)歷證書體系、普通教育學(xué)歷證書體系與職業(yè)資格證書體系之間的有機銜接，從而為學(xué)習(xí)者的教育轉(zhuǎn)換提供更多依據(jù)。五是彈性學(xué)習(xí)機制。建立彈性學(xué)習(xí)機制的主要目的是，為人力資源市場中的一線勞動者提供更多學(xué)習(xí)的便利，這樣他們就可以根據(jù)自身空閑時間自主安排學(xué)習(xí)計劃。六是資源整合機制。資源整合是指將各級各類教育的優(yōu)勢教育資源整合起來，供更多的學(xué)習(xí)者使用，從而有效提高教育資源的利用效率。

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責(zé)任編輯 韓云鵬endprint