韋建琨

弗雷澤說，人只是表面看來是一種理性動(dòng)物，實(shí)際上，他是有死亡意識(shí)從而有時(shí)間意識(shí)的生物。正是因?yàn)槿松蛩蓝@得有限，時(shí)間作為衡量人生長短的工具開始為人們所覺醒。于是，在走向生命終點(diǎn)的旅途過程中，每個(gè)人都是行色匆匆且不時(shí)地看著生命之表。

在時(shí)間這個(gè)既抽象又具體的概念里，在糅合學(xué)校教育與人之后，完美地交織出它們的畫卷，各種“自我”在學(xué)校教育當(dāng)中繽紛呈現(xiàn)。

一、主體：掌控學(xué)校教育時(shí)間的“自我”

國家

《學(xué)記》有提： “玉不琢，不成器。人不學(xué)，是故古之王者，建國君民，教學(xué)為先?！痹趪艺Q生不久后，學(xué)校教育的安排與分配往往直接受國家掌控。在現(xiàn)代，在國與國之間競爭激烈程度有增無減的背景下，教育的功能也不僅僅限于對(duì)公民道德素養(yǎng)的教化，更重要的是對(duì)人力資本的培育。

美國20世紀(jì)80年代發(fā)布的報(bào)告《國家處于危險(xiǎn)中：教育改革勢在必行》，21世紀(jì)的“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”方案；我國20世紀(jì)末的科教興國、21世紀(jì)初的人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，以及2010年的《國家中長期教育發(fā)展和改革規(guī)劃綱要（2010-2020年）》等等都反映了國家對(duì)教育的嚴(yán)密組織。在這樣嚴(yán)密的組織中，掌控學(xué)校教育時(shí)間的主體首當(dāng)其沖地凸顯為國家。國家通過教育體系與課程掌控著學(xué)校教育時(shí)間。

首先是教育體系?，F(xiàn)代的教育體系囊括了從幼兒園到大學(xué)的教育，時(shí)間跨度長達(dá)二十幾年，其中最能體現(xiàn)國家話語權(quán)的是義務(wù)教育。義務(wù)教育是國家依照法律強(qiáng)制適齡兒童與少年接受的國民教育。在我國，目前主要實(shí)施的是九年義務(wù)教育。這九年，對(duì)于個(gè)人而言，可以由一名懵懵懂懂的兒童成長為風(fēng)華正茂的少年。對(duì)國家而言，經(jīng)歷了九年義務(wù)教育的少年身心發(fā)展已經(jīng)基本可以適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的需要，從而保證國民基本素質(zhì)，有利于提升國家綜合實(shí)力。但是隨著國際競爭越來越激烈，發(fā)展速度越來越快，為了得到更好的提升，我國正在向12年義務(wù)教育乃至15年義務(wù)教育邁進(jìn)。當(dāng)前，在歐美絕大多數(shù)州，義務(wù)教育為13年，不少的州目前在向15年過渡。

其次是課程。美國教育學(xué)家古德萊德把課程分為五個(gè)類型：“理想的課程”“正式的課程” “領(lǐng)悟或理解的課程” “運(yùn)作的課程” “經(jīng)驗(yàn)的課程”。按此說法，從“理想的課程”到“正式的課程”的實(shí)現(xiàn)，往往需要經(jīng)過國家的安排。學(xué)校課程是學(xué)校教育實(shí)施的重要載體，開設(shè)什么課程，每門課程所應(yīng)開設(shè)的課時(shí)量，以及開設(shè)課程的先后順序安排均由國家文件指導(dǎo)實(shí)施。因此，課程是國家對(duì)學(xué)校教育時(shí)間掌控的關(guān)鍵所在。

“時(shí)間的統(tǒng)治象征著進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的騰飛?！鄙鐣?huì)的進(jìn)步與經(jīng)濟(jì)的騰飛離不開物質(zhì)生產(chǎn)，物質(zhì)生產(chǎn)的效果與時(shí)間緊密相關(guān)。因此誰統(tǒng)治著時(shí)間，就能在某種程度上統(tǒng)治著社會(huì)的進(jìn)步。國家對(duì)學(xué)校教育時(shí)間的掌控與引導(dǎo)，實(shí)則就是對(duì)人力資源、對(duì)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的掌控和引導(dǎo)。因此，對(duì)學(xué)校教育時(shí)間的周密組織也象征著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步。

學(xué)校

學(xué)校嚴(yán)格執(zhí)行國家所規(guī)定的教育體系與課程的安排，并將國家對(duì)學(xué)校教育時(shí)間的權(quán)力延伸至學(xué)生個(gè)體中。因此，學(xué)校成為學(xué)校教育時(shí)間主宰的第二大主體。同時(shí)我們也該注意，國家所規(guī)定的僅僅是某個(gè)教育階段的教育年限；但是，各階段各門課程占用的時(shí)間量及其先后順序如何安排，學(xué)校具有堅(jiān)不可摧的主導(dǎo)作用。學(xué)校是一個(gè)有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行系統(tǒng)教育的組織機(jī)構(gòu)，保證其教育教學(xué)活動(dòng)有計(jì)劃有組織進(jìn)行的最重要的“神器”便是作息時(shí)間表與課程表，此外還有第二課堂與校園文化的構(gòu)建，以及學(xué)校各活動(dòng)場所的時(shí)間限定。

第一，校歷。校歷從整體上框定了學(xué)校每年何時(shí)開學(xué)，何時(shí)放假休息，做到藏息相輔。如根據(jù)西方七天為一星期的循環(huán)，安排了教學(xué)周活動(dòng)，并且還根據(jù)物理的自然年創(chuàng)造出了與學(xué)校教育相關(guān)的“學(xué)年”，以更好地結(jié)合自然環(huán)境與人文環(huán)境開展教育教學(xué)活動(dòng)。

第二，作息時(shí)間表。在國家宏觀掌控教育體系與課程的原則上，每個(gè)學(xué)校根據(jù)地域特征與人體生物規(guī)律制定作息時(shí)間表，并要求全校師生嚴(yán)格執(zhí)行。

第三，課程表。根據(jù)國家的政策方針，學(xué)?？梢越Y(jié)合學(xué)校的辦學(xué)資源如辦學(xué)硬件條件與師資力量特征、辦學(xué)定位與方向、學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)等，將國家設(shè)定的課程體系融入于課程表中。

第四，第二課堂與校園文化的構(gòu)建。學(xué)校通過對(duì)作息時(shí)間表、課程表這些正式制度化以外的時(shí)間進(jìn)行非正式化管理。譬如學(xué)校會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生在校園里建設(shè)一系列學(xué)生社團(tuán)，經(jīng)過學(xué)校有關(guān)部門的審批，社團(tuán)可以在規(guī)定的時(shí)間與場所內(nèi)開展相關(guān)社團(tuán)活動(dòng)，有的社團(tuán)活動(dòng)甚至成為學(xué)校第二課堂的主流陣地。在正式的課堂之外，還有一些約定成俗的校園文化構(gòu)建：如學(xué)校每年一次的運(yùn)動(dòng)會(huì)、秋游、元旦晚會(huì)等。

第五，各個(gè)活動(dòng)場所的時(shí)間限定。大部分學(xué)校具備教室、圖書館（或閱覽室）、運(yùn)動(dòng)場地，有的還有宿舍、食堂。對(duì)于這些場所，或出于加強(qiáng)對(duì)各場所相關(guān)工作的管理的目的，或出于從學(xué)生身心發(fā)展角度的考慮，學(xué)校往往限定學(xué)生在這些場所活動(dòng)的時(shí)間。

正是校歷、作息時(shí)間表、課程表、第二課堂與校園文化的構(gòu)建以及各活動(dòng)場所的時(shí)間限定交錯(cuò)作用，形成了學(xué)校掌握學(xué)校教育時(shí)間的圖譜，彰顯了學(xué)校對(duì)各項(xiàng)教育活動(dòng)與受教育者發(fā)展指向的重要主導(dǎo)作用。

教師

“關(guān)起門來，教室便是教師的天下”，這句話鮮明地指出了教師對(duì)課堂教育時(shí)間分配的權(quán)力。盡管每門課程每周的課時(shí)量、課程的具體授課時(shí)間均被學(xué)校組織安排好，但是只要授課教師一進(jìn)入了課堂，真正的學(xué)校教育時(shí)間如何分配便落到了他的手上。

首先，是顯性的課堂時(shí)間安排。如果說學(xué)校對(duì)學(xué)校教育時(shí)間的控制是具體貫徹于方方面面，老師對(duì)課堂時(shí)間的控制則是精密化，精細(xì)到分鐘甚至是秒。具體表現(xiàn)在課堂中教學(xué)節(jié)奏的快與慢，教學(xué)內(nèi)容的繁與簡，教師講授占用時(shí)間的多與少，是否完全按國家或?qū)W校制定的課程標(biāo)準(zhǔn)（或教學(xué)大綱）進(jìn)行講授等等。

其次，是隱性的教育時(shí)間安排。由于各門科目面臨不同的授課壓力。不同課程的授課教師會(huì)通過各種途徑“搶占”學(xué)生時(shí)間。比如布置大量的作業(yè)讓學(xué)生在課后不得不需要花費(fèi)大量的時(shí)間來完成；安排科代表在晚自習(xí)講解任教科目的作業(yè)或者在晚自習(xí)老師親自講授本門課程的內(nèi)容，讓學(xué)生的自習(xí)變成該科目的專有時(shí)間。每個(gè)事件的背后都隱含著相應(yīng)科目課程教師對(duì)學(xué)校教育時(shí)間精密的切分。endprint

吳國盛說，“在時(shí)間的分配方案中，蘊(yùn)涵著一個(gè)引為前提的觀念，即時(shí)間無處不在、無時(shí)不有、滲透一切的觀念。時(shí)間實(shí)際上無處不在，即使你根本不干什么，時(shí)間也不會(huì)中止它的流逝。正是這種看法，使得現(xiàn)代人內(nèi)心總是非常緊張，總是擔(dān)心時(shí)間被白白浪費(fèi)掉。絕不能閑著，一定要有所作為。”這也解釋了為什么國家宏觀規(guī)劃著教育體系，學(xué)校制定了嚴(yán)密的作息時(shí)間表與課程表，教師要精密地切分受教育者的教育時(shí)間，各種行為背后的理念假設(shè)是：“一定要讓學(xué)生在此期間有所作為”。

受教育者

雖然從國家到學(xué)校，從學(xué)校到教師，都對(duì)學(xué)校教育時(shí)間做了精密的組織與安排；但是受教育者本身是人，人最重要的是有其主觀能動(dòng)性，以上所有主題的安排是否得到落實(shí)，最終是看受教育者主觀能動(dòng)性的選擇。

正如我國現(xiàn)行的教育體系中義務(wù)教育雖然有強(qiáng)制性，也存在有的受教育者無法按要求完成九年義務(wù)教育，有的則在接受完義務(wù)教育后會(huì)繼續(xù)進(jìn)入更高等級(jí)的教育繼續(xù)學(xué)習(xí)，甚至完成我國當(dāng)下所有的教育體系下的頂級(jí)：博士研究生的學(xué)習(xí)。在學(xué)校通過時(shí)間表、課程表管理受教育者時(shí)，有的受教育者即使學(xué)校根據(jù)其自然生理規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律制定了良好的作息時(shí)間表與課程表，卻不按作息時(shí)間表作息，又或者是遲到、早退，在課堂上做與學(xué)習(xí)無關(guān)的事，更有甚者是逃課；當(dāng)然，大部分學(xué)生順從以上各類主體安排的學(xué)校教育時(shí)間；也有小部分群體卻超越了以上教育主體安排的學(xué)校教育時(shí)間的節(jié)奏、順序，比如會(huì)自主選擇學(xué)習(xí)超出本階段應(yīng)該學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，或是在有限的學(xué)校教育時(shí)間中將物理時(shí)間最大化利用以提高學(xué)習(xí)效果；不管各種主體如何嚴(yán)密組織學(xué)校教育時(shí)間的安排，有的學(xué)生仍然對(duì)此置之不理，逃逸學(xué)校教育時(shí)間。

從正面意義而言，教育時(shí)間可以讓人力資源成為可能，時(shí)間也提供了人的成長機(jī)會(huì)，人也讓教育時(shí)間的內(nèi)涵拓展成為可能。

二、影響：各類“自我”掌控對(duì)受教育者生命成長的作用

馬克思認(rèn)為人的生命分為種生命和類生命兩大類，前者可以理解為自然生命，后者指的是人類社會(huì)實(shí)踐創(chuàng)生的生命。馮建軍在此基礎(chǔ)上認(rèn)為人的生命分為自然生命、精神生命和社會(huì)生命。

作為最全面體系的時(shí)間掌控與組織者，國家對(duì)學(xué)生生命成長的影響是最宏觀的。不管是教育體系還是課程實(shí)施方案，都既結(jié)合了受教育者自然生命和精神生命、社會(huì)生命三方面成長的需要，并影響著受教育者在這三方面的生命成長；既容納了國家與社會(huì)的發(fā)展速度與狀況，又推動(dòng)著各地方經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展。可以說，國家推動(dòng)的是群體性的人在方方面面的成長。

作為學(xué)校教育時(shí)間的中間組織者與實(shí)施者，學(xué)校對(duì)作息時(shí)間表、課程表、第二課堂與校園文化建設(shè)、各種活動(dòng)場所時(shí)間約束等，在制度體系上引導(dǎo)學(xué)生自然生命、精神生命與社會(huì)生命的合理性成長。當(dāng)然，也有學(xué)校教育時(shí)間安排不當(dāng)對(duì)學(xué)生自然生命、精神生命成長帶來消極影響，如過長時(shí)間的學(xué)習(xí)容易導(dǎo)致學(xué)生視力下降，過少的體育鍛煉時(shí)間會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的體質(zhì)下降，長期過大的學(xué)習(xí)壓力會(huì)導(dǎo)致學(xué)生精神焦慮癥或神經(jīng)衰弱等等。

再者是教師，作為將學(xué)校教育時(shí)間落實(shí)到位的關(guān)鍵主體，他們基于已有的教育觀念安排學(xué)校教育時(shí)間的節(jié)奏、次序以及教育內(nèi)容的分量。在具體的課堂一言一行中，在任教的具體內(nèi)容中，既傳授著優(yōu)秀的知識(shí)文化，也孕育著符合社會(huì)需要的世界觀、人生觀與價(jià)值觀。

最后是受教育者，面對(duì)從上到下的主體對(duì)學(xué)校教育時(shí)間的一切安排，他們可以選擇順從、反抗或超越；在不同的選擇中也畫出了他們的生命軌跡，也預(yù)設(shè)著其未來的可能。有一點(diǎn)值得我們注意，無論國家、學(xué)校、教師對(duì)學(xué)校教育時(shí)間的規(guī)劃與安排與受教育者生命成長需要的契合度是高還是低，最終教育時(shí)間實(shí)施效果，還是看受教育者。所以受教育者自身才是其成長的核心所在。

“因?yàn)槲覀兊纳挥幸淮?，所以我們必須做出選擇。”柏格森如是說，因此，從受教育者的生命考慮，教育就不允許有嚴(yán)重失敗。所以在學(xué)校教育時(shí)間的規(guī)劃與安排上，從國家到學(xué)校再到教師，這三者的安排是如此周密。從他們對(duì)學(xué)生生命成長的影響范圍而言，國家是宏觀的、學(xué)校是中觀的、教師是微觀的，對(duì)于受教育者而言，其自身是核心。四個(gè)主體對(duì)學(xué)生的生命成長作用從外圍到內(nèi)核既有一脈相承又有別具一格的特征。

三、反思：“自我”的特點(diǎn)與走向

學(xué)校教育時(shí)間從始至終的對(duì)象是受教育者，無論是國家、學(xué)校，還是教師，所有的主體對(duì)學(xué)校教育時(shí)間的嚴(yán)密控制都是力圖從教育時(shí)間上掌控受教育者的時(shí)間，從而掌控受教育者的發(fā)展方向。

群體性與個(gè)性化糅合的畫卷

在國家、學(xué)校、教師、受教育者以上四個(gè)主體中，最能體現(xiàn)群體意志掌控學(xué)校教育時(shí)間的是國家與學(xué)校，而教師與受教育者為個(gè)體意志的掌控。國家對(duì)教育時(shí)間的掌控是建立在對(duì)社會(huì)發(fā)展需要與國家發(fā)展特征的周密分析與安排、建立在受教育者身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上；學(xué)校對(duì)教育時(shí)間的掌控既要體現(xiàn)國家政策方針，又要建立于對(duì)當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境特征與受教育者自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上。因此可以說國家和學(xué)校是兩個(gè)群體性意志的象征。而教師對(duì)時(shí)間的掌控除了要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律外，有較大的自主性安排，這也是教師能夠形成個(gè)人風(fēng)格、名師特征的重要原因；學(xué)生在面對(duì)各大主體對(duì)其周詳?shù)陌才藕螅袡?quán)力選擇自己的行為方向，體現(xiàn)的是個(gè)人意志。也就是說在學(xué)校教育時(shí)間這個(gè)同一領(lǐng)域的范疇內(nèi)，呈現(xiàn)出國家、學(xué)校、教師、受教育者四個(gè)主體意志的交錯(cuò)與融合。

承接過去的“自我”

學(xué)校的功能之一，在于在國家的宏觀規(guī)劃下傳承前人留下的優(yōu)秀文化知識(shí)與品質(zhì)，培養(yǎng)符合當(dāng)代以及未來需要的優(yōu)秀品質(zhì)人才。因此，在學(xué)校教育時(shí)間里，我們能夠看到各種活動(dòng)將優(yōu)秀的知識(shí)與文化品質(zhì)通過學(xué)校規(guī)章制度的規(guī)訓(xùn)，教師課堂的訓(xùn)練與生成，校園文化符號(hào)與學(xué)生的互動(dòng)固化于學(xué)生身上。這樣的特征除了學(xué)校，恐怕沒有哪些地方的教育時(shí)間表現(xiàn)出如此高度的統(tǒng)一性與規(guī)?；６@正是國家需要的、學(xué)校需要的、某種程度上也是受教育者自身所需要的。因此我們可以說，國家、學(xué)校、教師、受教育者均是行走在時(shí)間之流的主體，他們既承接過去，又指向未來。

指向未來的“自我”

“就時(shí)間來說，動(dòng)物是表象性時(shí)間，人是構(gòu)造性時(shí)間。在人那里，過去并不是事件的簡單再現(xiàn)，而是重新組合和構(gòu)造并規(guī)定著現(xiàn)在，因此，現(xiàn)在又包含了過去。而未來作為一種‘理想，一種‘預(yù)言，則指引著現(xiàn)在。思考著未來，生活在未來，這乃是人的本性的一個(gè)必要部分?！笨ㄎ鳡柸缡钦f道。作為一種人類社會(huì)活動(dòng)，學(xué)校教育時(shí)間既承接過去的優(yōu)秀文化與品質(zhì)，也必然指向未來。在時(shí)間之流中，具有群體性意志體現(xiàn)的國家、學(xué)校與具有個(gè)體性意志體現(xiàn)的教師、個(gè)人也都在承接過去的歷史，又指向未來，思考未來，生活在未來。

作為人，我們發(fā)現(xiàn)了時(shí)間，時(shí)間也造就了我們。人們總是在指向未來的生活中構(gòu)造現(xiàn)在，現(xiàn)在又在時(shí)間之矢的不可逆中鑄成了過去。學(xué)校教育時(shí)間中的各類“自我”將走向何方？我們期待時(shí)間的作用。正如卓別林所說：“時(shí)間是偉大的作者，他能寫出未來的結(jié)局。”

本文為國家社科基金2015年教育學(xué)一般項(xiàng)目立項(xiàng)課題“學(xué)校教育時(shí)間和空間的價(jià)值研究”的階段成果，編號(hào)：BBA150019。

作者單位：右江民族醫(yī)學(xué)院endprint