賀 瑾 賀 姬

任務(wù)型教學(xué)在思辨能力培養(yǎng)中的應(yīng)用
——以外語(yǔ)教學(xué)為例

賀 瑾 賀 姬

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中普遍存在的“思辨缺席證問題”已經(jīng)受到了廣泛關(guān)注和重視，大學(xué)外語(yǔ)課程因其自身特有的課程屬性成為了學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的重要載體，越來越多的高校外語(yǔ)教師把“思辨能力培養(yǎng)”作為外語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，然而這種帶有“思辨培養(yǎng)”標(biāo)簽的外語(yǔ)教學(xué)卻收獲甚微。本文以任務(wù)型教學(xué)模式為例，探究外語(yǔ)教學(xué)中如何借助任務(wù)型教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

思辨能力 任務(wù)型教學(xué) 外語(yǔ)教學(xué)

一、任務(wù)型教學(xué)法定義

任務(wù)型教學(xué)法（Task-Based Language Teaching）是指由教師控制、調(diào)節(jié)和引導(dǎo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過完成具體任務(wù)而進(jìn)行的教學(xué)，學(xué)生在教師設(shè)定的分項(xiàng)任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)中，通過自主參與交流、討論、互動(dòng)和報(bào)告等學(xué)習(xí)形式，在獲取傳統(tǒng)知識(shí)與技能的同時(shí)培養(yǎng)思辨能力，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自身的認(rèn)知能力，即在“做中學(xué)”。

二、任務(wù)型教學(xué)對(duì)思辨能力培養(yǎng)的意義

不同的學(xué)者對(duì)“思辨”賦予了不同的定義和理論模型。“思辨力”是指“依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)事物或看法做出有目的、有理?yè)?jù)的判斷能力”（文秋芳，2009）. 思辨的核心是要做出有理?yè)?jù)的判斷，這就要求學(xué)生具備一定的思辨技能，即分析、推理、評(píng)價(jià)的能力（孫旻，2014）。在實(shí)際思維活動(dòng)當(dāng)中，這些所需的思辨技能是相互關(guān)聯(lián)，緊密協(xié)同而非獨(dú)立存在的，這就要求教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，將教學(xué)任務(wù)的設(shè)置與培養(yǎng)這些思辨分項(xiàng)技能緊密結(jié)合起來，不能為了刻意追趕潮流，把培養(yǎng)思辨能力這種籠統(tǒng)抽象的概念定為教學(xué)目標(biāo)，這既不可測(cè)又不可量，教學(xué)效果也就可見一斑了。教師的教學(xué)方法對(duì)培養(yǎng)思辨能力起到了重要影響，教什么和怎樣教直接決定了教學(xué)效果（Ruggiero,1988）。文秋芳構(gòu)建的層級(jí)模型中，第一層為元思辨能力，也就是學(xué)習(xí)者需要借助思辨技能，進(jìn)行自我調(diào)控和自我修正；第二層為思辨能力，即指學(xué)習(xí)者需具備的分析、判斷、推理等思辨技能和與思辨能力相關(guān)的個(gè)人特質(zhì)，如自信心、學(xué)習(xí)熱情、開放、正直和堅(jiān)毅等。任務(wù)型教學(xué)作為交際教學(xué)法的延伸，與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，注重以任務(wù)貫穿教學(xué)過程的始終，將抽象的教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際的操作任務(wù)，把學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與、交流、合作放在課堂教學(xué)的第一位，輔之以教師在特定任務(wù)下的引導(dǎo)，把外語(yǔ)教學(xué)與思辨層級(jí)模型中的思辨力培養(yǎng)有機(jī)融合，使教學(xué)目標(biāo)可測(cè)可量。

三、任務(wù)型教學(xué)法的在思辨能力培養(yǎng)中的應(yīng)用

（一）任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)法包括建構(gòu)主義理論，即教師從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授和灌輸?shù)慕巧修D(zhuǎn)變出來，使學(xué)習(xí)者成為課堂的中心，教師作為課堂任務(wù)的設(shè)計(jì)者，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到課堂活動(dòng)中來，為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供必要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，以此促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，這對(duì)思辨能力的培養(yǎng)也具有重要意義；人本主義理論，即教師在講授活動(dòng)中，尊重學(xué)生的個(gè)人情感，注重培養(yǎng)學(xué)生的情感特質(zhì)，如開放、容忍的學(xué)習(xí)態(tài)度，對(duì)問題的質(zhì)疑與假設(shè)等，都屬于思辨能力的表現(xiàn)；語(yǔ)言習(xí)得理論，即強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的前提是獲得大量可理解性輸入，同時(shí)注重師生在課堂上的交流互動(dòng)，以達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。

（二）任務(wù)型教學(xué)的具體流程

目前我國(guó)思辨能力的培養(yǎng)存在兩個(gè)問題：一是如何處理思辨力與外語(yǔ)能力培養(yǎng)的關(guān)系；二是如何將外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)和思辨能力的培養(yǎng)結(jié)合在一起（文秋芳，2015）。針對(duì)上述提到的思辨能力培養(yǎng)問題，任務(wù)型教學(xué)法有針對(duì)性地在不同階段設(shè)定不同的教學(xué)任務(wù)，以完成不同的教學(xué)目標(biāo)。任務(wù)型教學(xué)法大致分為三個(gè)階段：前任務(wù)環(huán)節(jié)、任務(wù)環(huán)節(jié)和后任務(wù)環(huán)節(jié)。學(xué)生在課堂的三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中通過在實(shí)際情景中參與完成具體任務(wù)，有針對(duì)性地培養(yǎng)思辨能力。

1、任務(wù)型教學(xué)的前任務(wù)環(huán)節(jié)

在前任務(wù)環(huán)節(jié)中，學(xué)生和教師都需要對(duì)課堂所涉及到的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行前期準(zhǔn)備。如筆者在講授新視野大學(xué)英語(yǔ)“Where Principles Come First”（原則至上，本課文主要介紹美國(guó)某高中獨(dú)特的教學(xué)理念）課文時(shí)，在課前要求學(xué)生對(duì)中西方不同國(guó)家的教育理念，教學(xué)原則進(jìn)行歸納整理，并將其與中國(guó)教育理念進(jìn)行對(duì)比，分析兩者異同，制作ppt。學(xué)生在課前的任務(wù)準(zhǔn)備過程中，不單是參與一個(gè)就某一問題發(fā)表看法的活動(dòng)，而是在任務(wù)完成過程中培養(yǎng)自身的分項(xiàng)思辨技能，如在本任務(wù)準(zhǔn)備環(huán)節(jié)中，任務(wù)的設(shè)定旨在培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，包括理解并闡述某種觀念、規(guī)則、程序，為理解、描述、總結(jié)信息提出劃分類別的框架等。這樣學(xué)生既可以熟悉教學(xué)內(nèi)容，又不必迷惑怎樣才能“think critically”。

2、任務(wù)型教學(xué)的任務(wù)環(huán)環(huán)節(jié)

任務(wù)型教學(xué)的任務(wù)環(huán)環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的核心。任務(wù)實(shí)施的過程中遵從“在做中學(xué)”和“連貫性原則” 課堂上設(shè)定的教學(xué)任務(wù)相互關(guān)聯(lián)并具有統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者依據(jù)由任務(wù)構(gòu)成的教學(xué)階梯，逐步完成學(xué)習(xí)目標(biāo)并培養(yǎng)思辨能力。筆者仍以上文提到的文章“ Where Principles Come First” 為例，在任務(wù)環(huán)環(huán)節(jié)，筆者首先要求學(xué)生按照事先的分組，以小組匯報(bào)的形式，闡述中西方教育理念，并對(duì)其各自的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行分析評(píng)價(jià)。在小組匯報(bào)結(jié)束后，由其他小組成員對(duì)報(bào)告的觀點(diǎn)進(jìn)行反思提問。通過將具體任務(wù)納入到教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生在獲取外語(yǔ)語(yǔ)言能力的同時(shí)，培養(yǎng)了思辨能力，如推理能力，包括形成結(jié)論和解釋能力等。與此同時(shí)，這些教學(xué)任務(wù)還培養(yǎng)了學(xué)生的思辨情感特質(zhì)，如對(duì)未知事物的好奇，以開放的態(tài)度對(duì)待爭(zhēng)議等。

3、任務(wù)型教學(xué)的后任務(wù)階段

任務(wù)型教學(xué)的后任務(wù)階段，要求老師引導(dǎo)和幫助學(xué)生，對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行鞏固復(fù)習(xí)，并進(jìn)行“反思性思考”, 這一環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行檢驗(yàn)論證和自我調(diào)節(jié)的過程，在上述文章“Where Principles Come First”的講授過程中，學(xué)生在完成各自的報(bào)告后，在老師的引導(dǎo)下, 根據(jù)自己所掌握的材料，對(duì)他人論證的合理性提出質(zhì)疑、檢查和評(píng)判，并且對(duì)自身的觀點(diǎn)進(jìn)行反省和自查，發(fā)現(xiàn)不足和局限，并施以合理的方法進(jìn)行及時(shí)的修正和補(bǔ)救，在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生培養(yǎng)外語(yǔ)語(yǔ)言能力的同時(shí)也培養(yǎng)了評(píng)價(jià)這一思辨分項(xiàng)技能。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言與思維有著密不可分的聯(lián)系。語(yǔ)言具有雙重功能。它既是人際交流的中介，反映社會(huì)、文化、歷史的發(fā)展，又是個(gè)體內(nèi)部思維的中介，體現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)的成果（Lantolf & Thorne, 2006)。大學(xué)外語(yǔ)作為外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的課程，本身就是通過外語(yǔ)培養(yǎng)學(xué)生新的思維方式，相較于其他專業(yè)，外語(yǔ)課堂具有培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的獨(dú)到之處。如何將外語(yǔ)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和思辨能力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，如何將思辨能力的培養(yǎng)貫穿外語(yǔ)教學(xué)的始終，仍需要不斷探索。外語(yǔ)教學(xué)首先應(yīng)當(dāng)撕掉教學(xué)目標(biāo)中籠統(tǒng)抽象的思辨標(biāo)簽，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，教學(xué)任務(wù)的安排中，把思辨分項(xiàng)技能融入到各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，使得教學(xué)目標(biāo)可測(cè)可量。任務(wù)型教學(xué)法作為交際教學(xué)法的延伸，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極參與到交流、互動(dòng)、合作中來，將明確的教學(xué)任務(wù)貫穿到語(yǔ)言教學(xué)的全過程，教師設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)并輔以合理的引導(dǎo)，學(xué)生自主探究、分析、推理和評(píng)價(jià)，在獲取語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)了思辨能力。綜上所述，任務(wù)型教學(xué)法是思辨能力培養(yǎng)的一條有效路徑。

[1]Lantolf, J. P. & W. L. Thorne. 2006. Sociocultural Theory and The Genesis of Second Language Development. Oxford: Oxford University Press.

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（作者單位：河北建筑工程學(xué)院）

本文系河北建筑工程學(xué)院2015年教育教學(xué)研究項(xiàng)目“探究任務(wù)型教學(xué)在思辨能力培養(yǎng)中的應(yīng)用—以外語(yǔ)教學(xué)為例”（編號(hào)：2015JY2030）的研究成果。

賀瑾（1990-），女，漢族，河北張家口人，在讀碩士，河北建筑工程學(xué)院教師，助教，研究方向：英語(yǔ)教育學(xué)；賀姬（1988-），山西人，女，漢族，本科，研究方向：英語(yǔ)教育。