挖掘文本留白，提升小學生口頭表達能力

陳從青 ??

一、 挖掘文本的標點符號留白

日常教學中，我就特別注意了一些既有突破文章重難點作用，又可以拓寬學生思維，提升學生口頭表達能力的標點符號。

例如，《陶罐和鐵罐》一文是現(xiàn)行人教版三上的一篇童話故事。故事主要通過對話展開情節(jié)，推動故事發(fā)展，這是本課表達上的特點。鐵罐的傲慢、蠻橫和陶罐的謙虛、友善、克制，都在人物對話中充分展現(xiàn)。此外，具體生動的神態(tài)、動作描寫，使鐵罐和陶罐的形象更加鮮明突出。

由于體裁及表達上的特點非常具有代表性，所以，本課作為公開課的“出鏡率”非常高。去年、前年，我到外校聽課，都聽到有老師在上本課。但梳理幾位老師的教學設計，似乎具有相同的思路：整體把握文本，請學生說說這個故事主要說了什么內(nèi)容；自讀感悟鐵罐、陶罐有什么不同之處（各自的特點）？教師點撥各自特點，分角色朗讀，續(xù)編或者改編本故事。

上述設計思路有問題嗎？當然沒問題，但若要細細品味似乎又缺了點什么，新課程背景下，強調(diào)閱讀教學是多重對話，即學生與教師的對話，學生與學生對話，學生與文本對話，學生與編者的對話，在這些多重對話當中，我認為教師與文本的充分對話是上好課的前提。我自己上這課時，在整體把握文本的同時，還特別注意到了文章的第5自然段的省略號。（“我確實不敢碰你，但并不是懦弱?！碧展逘庌q說，“我們生來就是盛東西的，并不是來互相碰撞的，說到盛東西，我不見得比你差，再說……”）此處，是文本的一處留白。那么，這個省略號究竟省去了陶罐想說的什么話，為什么在此處不表述明白，而用了省略號呢？我們通過聯(lián)系上下文可以推測出省略號可能省略了陶罐夸贊自己的話，但有兩點除外：1. 不可能說盛東西的這一作用了，上文已說過，而且一個“再”字提示后面應有語義上的轉(zhuǎn)折。2. 不可能說鐵罐有被氧化的缺點，因為陶罐不知道這一特點，否則后面就不會有陶罐要請人把鐵罐掘出來了。而在此處有省略號，恰恰又反映了鐵罐的蠻橫無理這一特點。因為還沒等別人把話說完，他就粗暴地打斷了別人的說話。

課堂上，我利用此處留白為契機，引導學生聯(lián)系上下文，不僅認識了鐵罐、陶罐的性格特點，還拓展了學生思維，利用文中語境訓練學生說話。

再如，三下《檢閱》一課的第6自然段（勸他不去？要不把他放在隊尾？再不就把他藏在隊伍中間？可是跟他怎么說呢？誰去跟他說呢？）一連五個問號，細致描寫了兒童隊員的心理活動，反映他們在做激烈的思想斗爭。抓住此處五個問號，也不失為一處訓練學生口頭表達的好落腳點。

二、 挖掘文本的插圖留白

閱讀教學中的“文本”呈現(xiàn)形式，可以是由語言文字構成，如一本教科書，一篇課文，或一部名著，甚至是一段文字或一句話；也可以是語言文字塑造的形象以及相關圖像等，如邱少云、小英雄雨來等形象是文本，課文中的有關插圖也是文本。

有了這個概念的指引，我認識到，針對農(nóng)村學生教育資源不是那么充足的情況，高效利用每個學生都有的教科書，向課堂要效益對農(nóng)村學生來說是多么重要。所以，課文中的有價值的插圖也常常被我利用，借以提升學生的語言表達能力。

例如，三下《西門豹》一課，講的是魏王派西門豹管理鄴這個地方，西門豹巧施妙計，當著群眾的面，破除迷信，興修水利，帶動當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的歷史故事，生動刻畫了一個為老百姓做好事、辦實事的古代地方官形象，贊揚了他反對迷信，尊重科學的品質(zhì)。這個故事發(fā)生在戰(zhàn)國時期，離學生的生活年代久遠，除了通過學習文中人物言行，揣摩人物心理來理解西門豹這一人物形象外，我還充分挖掘了文中插圖留白，引導學生說話訓練，進一步認識西門豹這一人物形象。

文中插圖畫有威嚴的西門豹、被兩個官兵拖拽的巫婆、官紳等人?？晌闹械囊痪湓挕罢暮舆吷险緷M了老百姓”，這老百姓在插圖中并沒有反映出來。文章內(nèi)容在除害這一部分對老百姓的描寫中總共也只有兩句話，除了上一句外，還有一句就是“老百姓明白了，巫婆和官紳都是騙錢害人的”。

老百姓在本文中似乎不是主要人物，所以沒有必要大篇幅刻畫、描寫。但從另一個角度去理解，我們會發(fā)現(xiàn)，西門豹不動聲色，在沒有對老百姓說教任何一個字的情況下，就讓老百姓們自己明白了一切，是何等了不起。如果此時此刻，插圖上畫有各種神態(tài)的老百姓，豈不是更加能從側(cè)面烘托出西門豹這一人物形象的高大嗎？認識到這一點，課上，我不失時機地請學生思考：課文插圖還少了哪些人沒畫出來？學生在仔細觀察后，很快就發(fā)現(xiàn)還有老百姓們沒畫出來。如果你是插圖編輯，這時，你想加個什么樣神態(tài)的老百姓站在漳河邊。如果你就是站在漳河邊的老百姓（可以是那個被救的姑娘、被救姑娘的家人或其他人），看見西門豹懲治巫婆、官紳頭子及其他官紳的表現(xiàn)后，你想對西門豹說些什么？學生圖文結合，入情入境，說著自己的想法，扮演插圖中自己添加的角色，流暢的語言表達在這一刻對大多數(shù)農(nóng)村學生來說不再是難事。

三、 挖掘文本的語義留白

我們的文本中有的語句意義委婉、含蓄，有的語句意猶未盡，耐人尋味。課堂上，我還抓住這樣的內(nèi)容，為農(nóng)村同學們創(chuàng)造更多的說話機會。

《老人與海鷗》一文是六上的一篇課文，文章主要分為兩個部分：前半部分通過老人喂海鷗、呼喚海鷗的名字、與海鷗親切地說話等事例，表現(xiàn)了老人待海鷗像親人；后一部分則通過老人去世后，海鷗們在老人的遺像前翻飛盤旋，連聲鳴叫，后又肅立不動，像是為老人守靈的“兒女”，不忍離開自己的親人。學習第二部分時，我這樣引導學生說話：“人類有人類的語言，鳥類同樣也有鳥類的語言，哪位同學能變成懂鳥類語言的奇人，翻譯一下海鷗的動作、鳴叫的含義?！边@一設置，讓學生自然地明白了海鷗也有它們的思維方式，它們通過動作和鳴叫表達了自己的心聲。在理解了這些后，學生們就有了精彩的課堂生成。

生1：爸爸、爸爸，你怎么了？怎么不動了？我們來看你了。你給我們帶的食物呢？我們來看爸爸到底怎么回事了？?。堪职衷趺闯闪艘粡堈掌?？難道爸爸……我們快來看爸爸最后一眼。

生2：爺爺，爺爺，你又來看我們了嗎？咦？爺爺，你怎么不動了？難道是因為是沒有帶食物來嗎？沒事的，你只要來看我們就好了。爺爺，你怎么不說話呢？唉？兄弟們，讓我們到前面去看看吧！咦！怎么就剩一張照片？噢，原來爺爺不在了。他們要把爺爺?shù)恼掌米?，讓我們阻止他們吧！讓我們飛到他們旁邊，把他包圍起來。

生3：怎么是一張紙呢？爺爺呢？??！原來爺爺已經(jīng)不在了。讓我們?yōu)闋敔斒仂`吧！讓我們站成兩行為爺爺守靈吧！他們要把爺爺?shù)恼掌米撸屛覀儼褷敔數(shù)恼掌瑖饋?，不要讓他們拿走?/p>

……

當學生們說出這樣一段段精彩的語句后，再來認識這樣一群有靈性的海鷗，理解海鷗待老人如親人就水到渠成，從而有效地突破了本課重難點，而且工具性和人文性有機結合，高年級學段目標得以彰顯。

我利用文本現(xiàn)有語境，引領農(nóng)村學生一路徜徉在語言表達的氛圍中，讓他們口頭表達能力的羽翼漸豐，相信終究有一天這些學生們會借著豐滿的羽翼，翱翔在屬于自己的藍天。

（作者單位：安徽省銅陵市郊區(qū)店門口小學）endprint