王玲玲　馮濤　鐘小雅

【摘 要】通過(guò)兩節(jié)“同課異構(gòu)”的高中語(yǔ)文課課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)的對(duì)比分析，研究課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)對(duì)師生教學(xué)行為的影響，總結(jié)提煉課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的規(guī)律，用以提高問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題設(shè)計(jì)；大數(shù)據(jù)；同課異構(gòu)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2017）11-0058-04

研究背景

近年來(lái)，隨著課程改革的發(fā)展，課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)越來(lái)越受到中小學(xué)教師與研究者的關(guān)注?，F(xiàn)有研究結(jié)果反映出課堂提問(wèn)存在的一些問(wèn)題：一是教師提出的問(wèn)題常是答案唯一的問(wèn)題，提問(wèn)開(kāi)放性較低[1]。二是教師提問(wèn)內(nèi)容及類(lèi)型過(guò)于單一，缺乏運(yùn)用解決問(wèn)題策略所需的復(fù)雜情境[2]。三是教師課堂提問(wèn)多以展示性問(wèn)題為主，缺乏參與性問(wèn)題，更缺乏批判性問(wèn)題，偏向低水平認(rèn)知活動(dòng)等[3]。那么，如何改進(jìn)課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)則顯得尤為重要。

有研究指出，課堂提問(wèn)的價(jià)值取向應(yīng)引起教育部門(mén)的高度重視，引導(dǎo)教師重新認(rèn)識(shí)提問(wèn)的價(jià)值和目的，提出新的提問(wèn)教學(xué)原則、方案乃至方式和方法[4]。在提問(wèn)以及所產(chǎn)生的課堂對(duì)話等行為上，教師們表現(xiàn)出了涇渭分明的教學(xué)傾向，不同的教學(xué)傾向源于教師教學(xué)價(jià)值取向的不同，教師的每一種具體教學(xué)行為取向都是各種具體教學(xué)價(jià)值取向綜合作用的結(jié)果[5]。本文將以高中（一年級(jí)）語(yǔ)文“小狗包弟”一課為例，運(yùn)用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析方法對(duì)兩節(jié)同課異構(gòu)的課堂進(jìn)行分析，研究同一教學(xué)內(nèi)容下不同傾向的教師設(shè)計(jì)的不同類(lèi)型問(wèn)題對(duì)課堂結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)及學(xué)生高階思維培養(yǎng)的不同作用。

分析方法

本文主要運(yùn)用課堂行為大數(shù)據(jù)分析方法，包括編碼體系分析方法和記號(hào)體系分析方法。編碼體系中的S-T分析方法用以對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)程的分析[6]。S-T分析法通過(guò) S-T 圖和Rt-Ch圖對(duì)課堂活動(dòng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，其中，Rt是教師行為占有率，Ch 是師生行為轉(zhuǎn)換率。根據(jù)不同的Rt和 Ch值可以將課堂教學(xué)模式分為練習(xí)型、混合型、講授型和對(duì)話型四類(lèi)[7]。記號(hào)體系分析法用以分析課堂中教師提問(wèn)的類(lèi)型，并分析師生對(duì)話中所蘊(yùn)含的知識(shí)結(jié)構(gòu)。本文主要通過(guò)記號(hào)體系中的問(wèn)題類(lèi)型分析方法（即“四何”問(wèn)題分析方法）和課堂有效性提問(wèn)分析方法進(jìn)行分析。

本文以教師行為和學(xué)生行為為主要研究對(duì)象，通過(guò)實(shí)時(shí)課堂信息采集，將師生行為進(jìn)行量化，依據(jù)量化結(jié)果，揭示課堂中的教學(xué)結(jié)構(gòu)[8]。

兩節(jié)課的問(wèn)題設(shè)計(jì)分析

1. 同課異構(gòu)課程設(shè)計(jì)

本研究將兩節(jié)同課異構(gòu)的“小狗包弟”課分別命名為“小狗包弟 1”和“小狗包弟2”。在本研究中，“小狗包弟”一課要求學(xué)生完成以下任務(wù)：①理清全文的思路。②如何正確解讀作家放棄包弟的舉動(dòng)。③認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)的背景帶來(lái)的社會(huì)不安。④品味文本，感悟作者所表達(dá)出來(lái)的自我解剖等精神。本案例“小狗包弟”兩節(jié)課的教學(xué)流程示意圖如圖1所示。

基于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的差異，教師采用了不同的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。如圖1可以看出：“小狗包弟1”的問(wèn)題集中于對(duì)課文語(yǔ)句和敘事方式的理解，學(xué)生在本節(jié)課中主要圍繞文章語(yǔ)言和文章故事情節(jié)進(jìn)行分析與討論，而對(duì)作者為什么這樣做和文章所處的背景環(huán)境方面沒(méi)有做更深入的分析?！靶」钒?”的問(wèn)題則開(kāi)放了許多，學(xué)生在本節(jié)課中能夠較為深入地感受文章背景，并能夠發(fā)散自己的思維，對(duì)作者的做法進(jìn)行批判。由于兩節(jié)課問(wèn)題集設(shè)計(jì)的不同，從而兩節(jié)課的課堂結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維訓(xùn)練影響是不同的。接下來(lái)，筆者對(duì)兩節(jié)課的數(shù)據(jù)進(jìn)行了對(duì)比分析。

2. 面向課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析

從Rt-Ch圖可以確定“小狗包弟1”和“小狗包弟2”分別為對(duì)話型課堂和混合型課堂，為什么會(huì)有這樣的差異？從數(shù)據(jù)上分析，此情況是兩位教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)不同，才產(chǎn)生了教師行為的不同。兩節(jié)課的S—T圖如圖2所示，不同的曲線代表不同的教學(xué)進(jìn)程?！靶」钒?1”課堂中曲線中有較多鋸齒，說(shuō)明師生交互比較頻繁，學(xué)生參與積極性高，表現(xiàn)為對(duì)話型課堂，但教師問(wèn)題比較密集，會(huì)導(dǎo)致核心問(wèn)題不突出；而“小狗包弟2”問(wèn)題密度略有降低，表現(xiàn)為混合型課堂，教師核心問(wèn)題比較突出，但是由于學(xué)生思維比較局限，因此教師的指導(dǎo)行為較多。

3. 面向知識(shí)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題設(shè)計(jì)分析

如圖3所示，“小狗包弟1”的“為何”和“如何”數(shù)據(jù)之和約為 36%，但“是何”數(shù)據(jù)比值較大且沒(méi)有“若何”問(wèn)題；“小狗包弟 2”的四種問(wèn)題類(lèi)型皆有出現(xiàn)。在“小狗包弟 2”中，教師在整節(jié)課中提出了2個(gè)若何類(lèi)問(wèn)題：①假如你和巴金處于同樣的境地，你會(huì)送走包弟嗎？為什么？②如果你也送走了包弟，你會(huì)像巴金一樣深深懺悔嗎？又為什么？說(shuō)明“小狗包弟 2”的教師更注重培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)放性和高階思維，教師提問(wèn)能夠表現(xiàn)出一定的批判性及創(chuàng)造性教學(xué)傾向。而“小狗包弟 1”主要以記憶與理解為基礎(chǔ)，問(wèn)題開(kāi)放度略低，教師提問(wèn)的開(kāi)放性教學(xué)傾向較低。

圖3 四何問(wèn)題

4. 面向高階思維的問(wèn)題設(shè)計(jì)分析

利用“課堂有效性提問(wèn)”分析法可以對(duì)教師提出的問(wèn)題和采用的提問(wèn)策略進(jìn)行分析[9]。其中，問(wèn)題類(lèi)型反映了對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練程度。如圖4所示，在問(wèn)題類(lèi)型上，“小狗包弟 1”與“小狗包弟 2”中問(wèn)題類(lèi)型比值相近，且“推理性”問(wèn)題比值較高?！靶」钒?2”課堂采集到了一定的“批判性”數(shù)據(jù)，這說(shuō)明兩節(jié)課教師均以問(wèn)題解決教學(xué)傾向?yàn)橹?，針?duì)學(xué)生推理性思維和批判思維進(jìn)行訓(xùn)練。“小狗包弟 1”的“常規(guī)管理性問(wèn)題”和“記憶性問(wèn)題”比“小狗包弟 2”高 8.76%，“小狗包弟 2”的“推理性問(wèn)題”和 “批判性問(wèn)題”則比“小狗包弟 1”高 6.66%，這說(shuō)明“小狗包弟 2”課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)更具有推理性和批判性?！靶」钒?1”中教師要通過(guò)一定數(shù)量的淺層次對(duì)話幫助學(xué)生建構(gòu)基礎(chǔ)的知識(shí)，而“小狗包弟 2”中教師更多地將問(wèn)題推向批判性思維的發(fā)展。

圖4 問(wèn)題類(lèi)型

如圖5所示，兩節(jié)課的提問(wèn)后叫舉手者答所占比例相近。“小狗包弟 2”有“鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題”數(shù)據(jù)，而“小狗包弟1”沒(méi)有?！靶」钒?2”授課教師在課堂中鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，這不僅能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，而且可以激發(fā)他們對(duì)學(xué)科的興趣。“小狗包弟2”的課堂可以創(chuàng)設(shè)具體的情境來(lái)幫助學(xué)生提出問(wèn)題，從而以學(xué)生的問(wèn)題發(fā)展和引領(lǐng)課堂。endprint

圖5 挑選回答方式

在學(xué)生回答方式上，如圖6所示，“小狗包弟 2”的“討論后匯報(bào)”的數(shù)據(jù)比“小狗包弟 1”高13.34%，說(shuō)明“小狗包弟 2”的教師在課堂中更善于設(shè)計(jì)較多合理的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)。建議兩位教師放手將課堂還給學(xué)生，增加小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作能力。

圖6 學(xué)生回答方式

如圖7所示，兩節(jié)課中認(rèn)知記憶回答與推理性回答所占比例相近，而且“推理性回答”數(shù)據(jù)比例最高?！靶」钒?1”與“小狗包弟 2”都沒(méi)有創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答，這說(shuō)明兩節(jié)課上教師沒(méi)有讓學(xué)生勇于表達(dá)觀點(diǎn)。但“小狗包弟 1”的“認(rèn)知記憶回答”和“推理性回答”比“小狗包弟 2”高 4.84%，“小狗包弟 2”的“機(jī)械判斷是否”則比“小狗包弟 1”高 6.39%，這說(shuō)明“小狗包弟 2”的教師在課堂教學(xué)中有較多的簡(jiǎn)單批判性問(wèn)題。由此可見(jiàn)，兩位教師在學(xué)生創(chuàng)造性和批判性思維的培養(yǎng)方面有待加強(qiáng)。

圖7 學(xué)生回答類(lèi)型

綜上所述，“小狗包弟 1”的問(wèn)題結(jié)構(gòu)以“作者給我們講述了怎樣的故事？”和“為什么文章開(kāi)始要先介紹藝術(shù)家和狗的事？”兩個(gè)核心問(wèn)題為主線進(jìn)行全篇的學(xué)習(xí)。學(xué)生思維過(guò)于局限在課文里，這種問(wèn)題結(jié)構(gòu)中，學(xué)生能夠較好地理解作者情感，但是課堂比較枯燥，對(duì)文章的理解比較定式。如果可以以一個(gè)小問(wèn)題“小狗是什么狗”和一個(gè)大問(wèn)題“這個(gè)小狗有無(wú)其他的處理方法”引導(dǎo)學(xué)生深入思考，打開(kāi)學(xué)生思路，這節(jié)課將會(huì)上得更加精彩?！靶」钒?2”這節(jié)課在問(wèn)題設(shè)計(jì)方面非常清晰，但學(xué)生思維較為局限，沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的課堂效果，從而反映了現(xiàn)在的高中語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)生思維產(chǎn)生定式，是由于長(zhǎng)期教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)不開(kāi)放造成的，需要教師在以后的教學(xué)中改進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

本文運(yùn)用課堂行為大數(shù)據(jù)分析方法，對(duì)兩節(jié)“同課異構(gòu)”的高中語(yǔ)文課進(jìn)行了觀察與分析，旨在通過(guò)課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)的對(duì)比分析來(lái)研究課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)對(duì)師生教學(xué)行為的影響，從而總結(jié)提煉課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的規(guī)律，用以提高問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量。通過(guò)研究，筆者得出如下結(jié)論：針對(duì)中學(xué)教師，在提高實(shí)踐性知識(shí)的同時(shí)，更要注重教師提問(wèn)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)。在面向問(wèn)題設(shè)計(jì)的知識(shí)結(jié)構(gòu)方面，須增加如何問(wèn)題，即增加問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放度，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性與開(kāi)放性思維。

對(duì)比分析兩節(jié)課師生互動(dòng)策略方式方面的訓(xùn)練程度，我們發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)多為記憶性問(wèn)題和推理性問(wèn)題，有助于幫助學(xué)生很好地理解課文，但在面向?qū)W生創(chuàng)造性和批判性能力的培養(yǎng)方面，需要教師在教學(xué)中多設(shè)計(jì) “創(chuàng)造性問(wèn)題”和“批判性問(wèn)題”。在面向提問(wèn)的批判性和創(chuàng)造性問(wèn)題方面，建議教師從課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)入手，注重批判性問(wèn)題和創(chuàng)造性問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量，來(lái)提高教師的實(shí)踐性知識(shí)，在面向課堂學(xué)生參與度方面，須注重未舉手學(xué)生的課堂參與度，并注重鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，在解答學(xué)生疑問(wèn)的同時(shí)也增加了問(wèn)題的開(kāi)放度。

項(xiàng)目來(lái)源：內(nèi)涵發(fā)展-實(shí)驗(yàn)室建設(shè)-教育技術(shù)系實(shí)驗(yàn)室開(kāi)放基金項(xiàng)目。

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