鄭連英

《義務教育語文課程標準》提出，閱讀是學生的個性化行為，教師要引導學生鉆研文本，讓學生在自主思考中加深理解和體驗，對作品有所感悟，產(chǎn)生獨特的思考，從而獲得更多的啟迪，教師不能用自己的分析來代替學生的閱讀實踐。初中語文教學中學生的個性化閱讀，需要教師把握住每一個契機促使學生展開個性感知，促使學生閱讀效果顯著提高。

一、演繹情境，投放懸疑問題

設計教學情境時，教師需要注重投放懸疑問題。懸疑問題的投放能使學生的情緒被點燃，促使學生關注作品中的重要問題，學生會在問題情境中激活思維，展開個性化思考，而后展開自主閱讀，并根據(jù)問題有針對性地給出個性化的答案。

例如，筆者在指導學生學習九年級上冊第二單元的《故鄉(xiāng)》時，通過投放懸疑問題的方式促使學生展開個性化學習。先創(chuàng)設問題情境，向學生提出這篇課文的主問題：“世上萬事萬物都處于變化之中，故鄉(xiāng)的變化到底是好是壞呢？作者寫了哪些故鄉(xiāng)的人，這些人在變化的世界中是否發(fā)生了什么變化呢？他們的變化究竟是怎樣的呢？”主問題促使學生從“變化”這個角度入手進行探究，展開個性化閱讀。如有學生從閏土和楊二嫂等人物入手展開分析，提出這些故鄉(xiāng)之人發(fā)生了變化，閏土從勇敢的孩子變成了愚昧的木偶，而楊二嫂則從美麗的豆腐西施變成了市儈之人。在此基礎上，我又投放懸疑問題，讓學生繼續(xù)深入探究：“那么，究竟是怎樣的環(huán)境才促使這些人物發(fā)生了劇烈的變化呢？故鄉(xiāng)的景變了嗎？故鄉(xiāng)的情變了嗎？”這些問題促使學生更深入地探究學習，嘗試分析文章的主旨和內(nèi)涵。

二、認識文體，獲得人生啟迪

初中語文課本中有各種不同的文體，可以分成小說、散文、戲曲、詩歌等不同的種類。教師需要根據(jù)文體的不同進行針對性指導，讓學生能從不同的角度入手展開閱讀，掌握文體的特點，在閱讀作品時自主建構完整的閱讀認知體系，使自身的閱讀品質得以提升。

例如，九年級上冊《鼎湖山聽泉》是一篇散文。教授這篇課文時，筆者把握住散文特點，鼓勵學生嘗試分析作者運用了何種手法描寫鼎湖山的美景，傾注了怎樣的情感，能否從中感受到人生啟迪。學生首先嘗試分析了寫景類散文常見的手法，移步換景，思考作者如何用移步換景的方式展開寫作。其次筆者讓學生分析文章中優(yōu)美的文字，作者將山泉看成是自己的愛女，所用的詞句也大多為比喻、擬人，用傳神的文辭寫出了鼎湖山景物的特點。最后再組織學生思考作者從中感受到了怎樣的人生哲理，如有學生提出：“作者從鼎湖山的泉水中領悟到了萬物的生長，感受到了新陳代謝、新舊更替的意義?！贝藭r還可以讓學生說說自己是否也有類似的生活感悟，在閱讀文章后獲得了怎樣的人生啟迪。這樣的解讀展現(xiàn)了散文文體的特點，有助于學生展開舉一反三的學習。

三、多元互動，碰撞思維火花

合作式閱讀是一種以小組為單位的多元互動的閱讀形式。筆者嘗試組織開展合作式閱讀，促使學生積極地展開個性化閱讀，點燃學生思維火花。學生可以在互動中自主提出疑問，總結懸疑問題，并在合作討論中交流自己的觀點與想法。

例如，教學九年級上冊第五單元《岳陽樓記》時，筆者首先展開合作質疑閱讀活動。學生先自主閱讀，而后在小組討論中提出自己對文章的看法，提出疑問，小組同伴再一起進行討論。如有學生提出：“《岳陽樓記》難道僅僅只是寫了樓嗎？為何我覺得文章的重點不僅僅是寫景物呢？”教師組織學生圍繞此問題進行討論，探討作者到底想要寫什么。學生發(fā)現(xiàn)，作者由寫樓過渡到寫周圍的景物，然后在景物的觸動下產(chǎn)生了情感，最后從情感出發(fā)轉而議論，論述了自己的人生態(tài)度，闡述了自己憂國憂民的情懷。筆者還組織學生嘗試從作者創(chuàng)作的其他作品中討論與分享作者的寫作風格，作者的詩歌和散文在寫作內(nèi)容、主旨等方面是否有什么不同點。這樣能讓學生的互動閱讀活動變得更為豐富，學生也能提高閱讀興趣，完善閱讀認知。

初中語文閱讀教學引導學生展開個性化閱讀，采用創(chuàng)設問題情境、結合文體自主閱讀、互動閱讀等方法，能讓學生的閱讀能力得到提升，促使學生碰撞思維的火花，更好地展開個性化閱讀活動。

作者簡介：江蘇省南通市如東縣新店鎮(zhèn)初級中學語文教師。