【摘 要】基于文獻(xiàn)回顧、專(zhuān)家訪談及理論構(gòu)建，自編的小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)問(wèn)卷包括習(xí)慣養(yǎng)成與保持、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、情感態(tài)度與信心4個(gè)一級(jí)維度，12個(gè)二級(jí)維度，共22個(gè)題項(xiàng)。測(cè)評(píng)量表在952名小學(xué)生中的試測(cè)結(jié)果顯示，小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)4個(gè)維度與構(gòu)想的模型擬合較好，且該量表的信度和效度均達(dá)到心理測(cè)量學(xué)可接受的水平，可以適用于小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)的個(gè)體鑒別。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)；習(xí)作；核心素養(yǎng)；實(shí)證研究

【中圖分類(lèi)號(hào)】G423.04 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）73-0007-05

【作者簡(jiǎn)介】郭家海，江蘇省常州高級(jí)中學(xué)（江蘇常州，213003）教師，正高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師。

隨著新課程改革進(jìn)入深化階段，“核心素養(yǎng)”成為教育界的熱詞。然而，到目前為止，語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，這個(gè)概念還只停留在2018年初頒布的《普通高中課程方案（2017年版）》和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》這兩份文件上，既沒(méi)有進(jìn)入義務(wù)教育階段的任何正式文件里，更沒(méi)有具體到各學(xué)科內(nèi)的任何一個(gè)領(lǐng)域中。習(xí)作教學(xué)作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要領(lǐng)域，依然處于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)感覺(jué)狀態(tài)。如果不能科學(xué)地厘清小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)的要素、把握小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀，必將影響學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)任務(wù)的落實(shí)。因此，筆者在梳理習(xí)作核心素養(yǎng)概念、要素，以及分析現(xiàn)有習(xí)作能力測(cè)量工具與指標(biāo)框架的基礎(chǔ)上，嘗試開(kāi)發(fā)了小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)調(diào)查工具，并作簡(jiǎn)要的使用分析，以期為落實(shí)小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育提供參考。

一、小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)指標(biāo)體系與結(jié)構(gòu)框架

語(yǔ)文核心素養(yǎng)研究組組長(zhǎng)王寧先生指出：語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。[1]這是從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度對(duì)核心素養(yǎng)“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的具體化。小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)屬于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一個(gè)重要部分，整體上應(yīng)該具備語(yǔ)文核心素養(yǎng)的特質(zhì)要求。

不同時(shí)代、不同國(guó)家（地區(qū)）關(guān)于習(xí)作核心素養(yǎng)要素的認(rèn)識(shí)不同，在很長(zhǎng)的時(shí)間里，人們普遍稱(chēng)之為“寫(xiě)作能力”。百年來(lái)，中外學(xué)者一直致力于寫(xiě)作能力評(píng)量指標(biāo)的研究。海耶斯和弗拉維在20世紀(jì)80年代研發(fā)了寫(xiě)作能力測(cè)量工具，用量化研究的方法，提取出作者的任務(wù)環(huán)境、作者的長(zhǎng)時(shí)記憶和寫(xiě)作的認(rèn)知加工過(guò)程三個(gè)寫(xiě)作要素。[2]我國(guó)研究人員通過(guò)測(cè)量實(shí)驗(yàn)，分別提出中心、題材、結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式、語(yǔ)言等要素。[3][4]海耶斯和弗拉維的測(cè)量側(cè)重在思維方面，我國(guó)研究人員主要從成品的語(yǔ)篇入手研制工具并進(jìn)行寫(xiě)作要素測(cè)量。然而，靜態(tài)的語(yǔ)篇寫(xiě)作評(píng)估要素主要以傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為甄別標(biāo)準(zhǔn)，缺乏充分的理論依據(jù)。當(dāng)前，中外寫(xiě)作教學(xué)研究已經(jīng)從靜態(tài)的語(yǔ)篇型、個(gè)體的思維型發(fā)展到動(dòng)態(tài)場(chǎng)域的情境交際型，全球范圍內(nèi)的核心素養(yǎng)養(yǎng)成教育也直指情境解決問(wèn)題的素養(yǎng)養(yǎng)成。核心素養(yǎng)的理念雖然已經(jīng)得到語(yǔ)文教師的認(rèn)可，但是，如何有效準(zhǔn)確地測(cè)量學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)，從而有針對(duì)性地制定培養(yǎng)策略，卻讓廣大語(yǔ)文教師感到十分困惑。因此，編制小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表，對(duì)于調(diào)查小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)培養(yǎng)的不足，具有重要的實(shí)踐意義。

根據(jù)我國(guó)當(dāng)前有關(guān)核心素養(yǎng)要素理論，結(jié)合小學(xué)習(xí)作教學(xué)現(xiàn)狀，我們提取出小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)要素測(cè)評(píng)量表主要包括習(xí)慣養(yǎng)成與保持、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、情感態(tài)度與信心四個(gè)維度，四個(gè)維度分別調(diào)查了小學(xué)生習(xí)作的習(xí)慣、語(yǔ)言、思維與情感素養(yǎng)。量表的指標(biāo)體系與框架見(jiàn)下表1。

二、小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的開(kāi)發(fā)

（一）量表題項(xiàng)編制

依據(jù)量表結(jié)構(gòu)和框架，我們主要運(yùn)用文獻(xiàn)回顧、專(zhuān)家訪談和師生開(kāi)放式量表調(diào)查等三種方法收集和編寫(xiě)量表題項(xiàng)。

1.文獻(xiàn)回顧。

檢索國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，收集相關(guān)研究中與學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)、習(xí)作能力有關(guān)的量表及其論述。這些量表主要包括：Shell等編制的有效寫(xiě)作量表[5]、Pajares等編制的寫(xiě)作技能有效量表[6]、不同文體寫(xiě)作調(diào)查量表[7]、作文能力結(jié)構(gòu)量表[8]、小學(xué)生寫(xiě)作能力量表[9]、小學(xué)生作文困難自陳量表[10]、小學(xué)生寫(xiě)作能力調(diào)查量表[11]、小學(xué)五年級(jí)學(xué)生作文素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)調(diào)查量表[12]等。

2.專(zhuān)家訪談。

為了對(duì)量表的題項(xiàng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，我們?cè)诔Ｖ?、南京、上海邀?qǐng)6名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師和3名語(yǔ)文課程論教授，對(duì)他們進(jìn)行半結(jié)構(gòu)深度訪談。鑒于中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的認(rèn)識(shí)有不同的價(jià)值取向，設(shè)計(jì)訪談提綱時(shí)，我們?cè)趥鞒袀鹘y(tǒng)的“結(jié)果—文本”取向的習(xí)作教學(xué)范式的基礎(chǔ)上，積極吸收基于具體語(yǔ)境的“交流—讀者”取向的習(xí)作教學(xué)范式的優(yōu)點(diǎn)，將關(guān)注的重點(diǎn)放在“過(guò)程—作者”取向的習(xí)作教學(xué)范式研究上。[13]具體方式是，首先告知這些專(zhuān)家訪談的目的與內(nèi)容，請(qǐng)他們就小學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)包括的內(nèi)容發(fā)表見(jiàn)解，問(wèn)題如下：（1）請(qǐng)結(jié)合您的寫(xiě)作教學(xué)指導(dǎo)、研究經(jīng)驗(yàn)，寫(xiě)出若干小學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)構(gòu)成要素；（2）請(qǐng)列舉出您認(rèn)為喜歡寫(xiě)作文的學(xué)生在寫(xiě)作文方面若干條特點(diǎn)；（3）請(qǐng)列舉出您認(rèn)為不喜歡寫(xiě)作文的學(xué)生在寫(xiě)作文方面若干條特點(diǎn)。然后，在訪談對(duì)象作了充分準(zhǔn)備后，約定時(shí)間再對(duì)他們進(jìn)行訪談。研究者在談話前特別提出，專(zhuān)家的觀點(diǎn)可從他們自身教學(xué)觀察、研究的實(shí)際情況出發(fā)，不必顧及他們的觀點(diǎn)與國(guó)內(nèi)外各種習(xí)作能力主張是否一致。談話不限定時(shí)間長(zhǎng)短，征得訪談?wù)咄?，研究者?duì)談話進(jìn)行了記錄和錄音。最后，對(duì)專(zhuān)家的訪談進(jìn)行整理，得到40個(gè)項(xiàng)目。

3.師生開(kāi)放式量表。

我們?cè)诔Ｖ葸x擇12名小學(xué)語(yǔ)文教師，其中城市、農(nóng)村各6名。城市、農(nóng)村的6名教師中，高級(jí)教師3名，一級(jí)教師3名。在常州的6所小學(xué)（城市、農(nóng)村各3所）中，選擇五、六年級(jí)學(xué)生各20人，共240人。通過(guò)與調(diào)查對(duì)象所在學(xué)校校長(zhǎng)或負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)系，確定調(diào)查時(shí)間，由研究者委托研究團(tuán)隊(duì)的調(diào)查員進(jìn)入學(xué)校，將印制好的量表“小學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)要素調(diào)查”直接發(fā)放給調(diào)查對(duì)象，講清具體目的意圖，當(dāng)場(chǎng)收回。開(kāi)放式量表問(wèn)題如下：（1）你認(rèn)為寫(xiě)好作文需要哪些條件？（2）請(qǐng)描述寫(xiě)作文好的同學(xué)在寫(xiě)作文方面的若干特點(diǎn)；（3）請(qǐng)描述寫(xiě)作文不好的同學(xué)在寫(xiě)作文方面的若干特點(diǎn)。量表回收以后，我們對(duì)量表答案進(jìn)行了整理，一共收集得到50多個(gè)項(xiàng)目。

綜合文獻(xiàn)資料與師生訪談，我們邀請(qǐng)3名小學(xué)語(yǔ)文教研員集體討論、逐個(gè)斟酌、反復(fù)推敲，最后確定66個(gè)項(xiàng)目。

對(duì)確定了的66個(gè)項(xiàng)目，再進(jìn)行兩步修訂。一是請(qǐng)社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)文課程論5個(gè)不同專(zhuān)業(yè)的研究人員一起逐個(gè)討論，經(jīng)過(guò)修改、刪除后，剩余60個(gè)項(xiàng)目；二是將60個(gè)項(xiàng)目編制成封閉式自陳量表的形式，再次給20名小學(xué)生（城市、農(nóng)村各10名）填寫(xiě)，填寫(xiě)過(guò)后再進(jìn)行訪談，根據(jù)填寫(xiě)和訪談的結(jié)果，最后確定量表54個(gè)題項(xiàng)。其中第二部分45項(xiàng)。采用李克特六點(diǎn)量表的評(píng)定形式，“1”代表完全不符合/同意/贊成/認(rèn)可，“6”代表完全符合/同意/贊成/認(rèn)可。反向題則反之，“6”代表完全不符合/同意/贊成/認(rèn)可，“1”代表完全符合/同意/贊成/認(rèn)可。

（二）試測(cè)分析

1.試測(cè)對(duì)象。

初次試測(cè)選擇處于常州城市、農(nóng)村中等教學(xué)水平的學(xué)校各3所，每所學(xué)校五、六年級(jí)各隨機(jī)抽取2個(gè)班級(jí)。安排專(zhuān)門(mén)調(diào)查員擔(dān)任主試，采用統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)，量表當(dāng)場(chǎng)回收，測(cè)試時(shí)間約12分鐘。發(fā)放量表968份，回收有效量表952份，有效回收率為98.3%。

2.項(xiàng)目分析。

首先使用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS22.0對(duì)第二部分45個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。按照量表總分排序，以量表總分最高的27%和最低的27%作為高分組與低分組的界限，求出高低分兩組被試在每個(gè)項(xiàng)目上的得分均值。對(duì)高低兩組被試在每一題得分均數(shù)上的差異進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，檢查所有項(xiàng)目的決斷值（CR值），刪除2個(gè)項(xiàng)目臨界比率值（項(xiàng)目區(qū)分度）差異未達(dá)到顯著性水平（P>0.05）的項(xiàng)目b9、c9。然后進(jìn)行皮爾遜相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)，計(jì)算每個(gè)項(xiàng)目的區(qū)分度（即項(xiàng)目與總分之間的相關(guān)性），刪除7個(gè)與總分相關(guān)程度較低（r<0.3）的項(xiàng)目a5、a7、a11、c1、d6、d11、d12。剩余36個(gè)項(xiàng)目。36個(gè)項(xiàng)目與總分的相關(guān)系數(shù)范圍為0.315～0.711。

3.探索性分析。

接下來(lái)，我們對(duì)36個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析（EFA）。利用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）統(tǒng)計(jì)量對(duì)量表中的項(xiàng)目進(jìn)行因素分析的適當(dāng)性考察，得到KMO值為0.928（>0.6），說(shuō)明樣本充足度高，變量間偏相關(guān)小。Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果x2=11298.506，df=231，P值=0.000<0.001，表明本研究的數(shù)據(jù)群體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因素分析。[14]在本研究中，因素?cái)?shù)目的確定采用以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）因素的特征值大于1；（2）每一個(gè)因素至少包含3個(gè)項(xiàng)目。刪除項(xiàng)目采用以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）因素負(fù)荷小于0.40；（2）共同度小于0.16；（3）存在雙重負(fù)荷；（4）根據(jù)理論構(gòu)想，無(wú)法對(duì)項(xiàng)目與因素的關(guān)系作出合理解釋的項(xiàng)目。通過(guò)主成分分析法和方差最大化的正交旋轉(zhuǎn)可以進(jìn)行因素抽取。旋轉(zhuǎn)經(jīng)過(guò)6次迭代后收斂，得到旋轉(zhuǎn)成分矩陣。特征值大于1的因素有4個(gè)，解釋總變異的53.476%。對(duì)于不合適的項(xiàng)目（包括在兩個(gè)及兩個(gè)以上因子上有載荷且載荷之間的差值小于0.2的項(xiàng)目，因子負(fù)載小于0.4的項(xiàng)目）進(jìn)行剔除，并對(duì)在意義上明顯存在差異的項(xiàng)目進(jìn)行微調(diào)，再做因素分析，如此反復(fù)，直至結(jié)果符合理論框架與統(tǒng)計(jì)學(xué)要求。最終剩余的22個(gè)項(xiàng)目，再次進(jìn)行因素分析，發(fā)現(xiàn)4個(gè)因子的特征值均大于1，可解釋的方差累積貢獻(xiàn)率為52.391%，進(jìn)行極大方差旋轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)后的各項(xiàng)目負(fù)荷均在0.429以上。

在理論框架下，根據(jù)探索性因素分析的結(jié)果可以將小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)要素量表分為4個(gè)因子，研究者可根據(jù)每個(gè)因子所包含的項(xiàng)目意義對(duì)其進(jìn)行命名。

因子一：習(xí)慣養(yǎng)成與保持?！傲?xí)慣”是小學(xué)教育的重要內(nèi)容，習(xí)作教學(xué)也是這樣。習(xí)作教學(xué)的習(xí)慣主要體現(xiàn)在習(xí)作前、習(xí)作過(guò)程中以及習(xí)作的初稿結(jié)束后三個(gè)方面。小學(xué)生習(xí)作習(xí)慣養(yǎng)成與保持素養(yǎng)包含“我平時(shí)會(huì)注意一些事情，好在寫(xiě)作文的時(shí)候用進(jìn)去”“寫(xiě)作文時(shí)，我會(huì)考慮讀文章的人會(huì)不會(huì)對(duì)我所寫(xiě)的人和事感興趣”“作文寫(xiě)好后，我會(huì)主動(dòng)與同學(xué)交換閱讀、修改”等8個(gè)項(xiàng)目。

因子二：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。“語(yǔ)言”是語(yǔ)文的根本內(nèi)容，習(xí)作是一種書(shū)面語(yǔ)的表達(dá)交流，語(yǔ)言更是其核心特征。小學(xué)生習(xí)作語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)包含“我積累了很多好詞好句”“我有一些自己喜歡的比喻句”“在對(duì)人物進(jìn)行動(dòng)作描寫(xiě)時(shí)，我能找到恰當(dāng)?shù)膭?dòng)詞”等7個(gè)項(xiàng)目。

因子三：思維發(fā)展與提升。“思維”是表達(dá)與交流的內(nèi)在機(jī)理，不同文類(lèi)的思維有較大的區(qū)別。小學(xué)生習(xí)作思維發(fā)展與提升素養(yǎng)包含“寫(xiě)作文時(shí)，我會(huì)選擇恰當(dāng)?shù)氖虑閬?lái)寫(xiě)”“在動(dòng)筆之前，我會(huì)在頭腦里或紙上列一個(gè)提綱”“寫(xiě)一件事時(shí)，我會(huì)安排事情的詳略”等8個(gè)項(xiàng)目。

因子四：情感態(tài)度與信心。“情感”是習(xí)作素養(yǎng)的決定因素，沒(méi)有感情就沒(méi)有習(xí)作的質(zhì)量。小學(xué)生習(xí)作情感態(tài)度與信心素養(yǎng)包含“我喜歡用文字表達(dá)我的心思、看法”“如果有機(jī)會(huì)，我樂(lè)意投稿或參加一些征文比賽”“我對(duì)寫(xiě)好作文有信心”等4個(gè)項(xiàng)目。

三、小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的使用

研究認(rèn)為，中小學(xué)作文核心素養(yǎng)的落實(shí)要經(jīng)過(guò)“核心素養(yǎng)—語(yǔ)文核心素養(yǎng)—作文核心素養(yǎng)”三層轉(zhuǎn)化才能得以實(shí)現(xiàn)。[15]由于習(xí)作教學(xué)長(zhǎng)期依附于閱讀教學(xué)，習(xí)作要素研究本身又具有一定的復(fù)雜性，加上核心素養(yǎng)是新近的課標(biāo)概念，因此，以上調(diào)查工具只是一種探索性嘗試。有志于基于學(xué)情、培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)的教師在參考使用本調(diào)查工具①時(shí)，建議注意以下三個(gè)方面：

1.驗(yàn)證性調(diào)查：認(rèn)真研習(xí)課標(biāo)。

調(diào)查是一切研究的起點(diǎn)。有不少教師覺(jué)得一些名師的經(jīng)驗(yàn)不具有“可重復(fù)性”，這時(shí)便需要進(jìn)行一番切實(shí)的調(diào)查研究。在參照本項(xiàng)目組的調(diào)查成果時(shí)，最好進(jìn)行“驗(yàn)證性調(diào)查”，即在自己教學(xué)的班級(jí)或年級(jí)內(nèi)，運(yùn)用我們開(kāi)發(fā)的調(diào)查工具進(jìn)行簡(jiǎn)要的調(diào)查。這樣有兩個(gè)好處：一是可以驗(yàn)證已有研究成果的科學(xué)性，二是在實(shí)際調(diào)查中進(jìn)一步推敲小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)構(gòu)成要素，深化自己的思考。需要注意的是，在進(jìn)行這種驗(yàn)證性調(diào)查之前，一定要認(rèn)真研習(xí)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，在12年一體化的思維下理解“核心素養(yǎng)”，這樣才能做到既有整體認(rèn)知，又有學(xué)段定位。小學(xué)語(yǔ)文教師的視野如果只局限于小學(xué)六年的課標(biāo)要求，就會(huì)以偏概全，誤解國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。

2.校本性調(diào)查：重視不同樣本區(qū)別。

我們的調(diào)查（見(jiàn)本專(zhuān)題呈現(xiàn)的四篇調(diào)查實(shí)踐報(bào)告）是根據(jù)我們的研究框架進(jìn)行的調(diào)查，這是一套在江蘇省蘇南、蘇中、蘇北三個(gè)地區(qū)的抽樣樣本調(diào)查。這個(gè)抽樣調(diào)查的結(jié)果在一定時(shí)期內(nèi)具有地域性參考意義，但是，不宜簡(jiǎn)單地用于本學(xué)校、本年級(jí)，要進(jìn)行基于校本的調(diào)查才能獲得切實(shí)的有教學(xué)定位價(jià)值的數(shù)據(jù)。因此，如果需要使用調(diào)查研究獲得學(xué)情，建議注意兩點(diǎn)：一是在參照本項(xiàng)目組研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行基于本班級(jí)、本年級(jí)的校本性調(diào)查；二是同一學(xué)校進(jìn)行相對(duì)持續(xù)的調(diào)查，如連續(xù)三年甚至五年對(duì)三至六年級(jí)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，掌握本校不同年級(jí)學(xué)生發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而確定科學(xué)的教學(xué)起點(diǎn)。真正的有效教學(xué)必須進(jìn)行基于校本的持續(xù)調(diào)查，重視不同地區(qū)、學(xué)校樣本的區(qū)別，才能克服盲目教學(xué)的弊病。

3.跟蹤性調(diào)查：切實(shí)做好個(gè)案比對(duì)。

教學(xué)必須追求效果。如何判斷教學(xué)的效果？首先是明確教學(xué)的起點(diǎn)，其次是明確教學(xué)的終點(diǎn)。沒(méi)有任何學(xué)生習(xí)作能力的起點(diǎn)是零，但是，不同學(xué)生的習(xí)作能力的起點(diǎn)是不同的，簡(jiǎn)單地用班級(jí)平均分的方式評(píng)估學(xué)生能力是不準(zhǔn)確的。因此，如果需要科學(xué)地掌握教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，就必須使用合宜的調(diào)查工具對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行跟蹤調(diào)查，并且做好個(gè)案比對(duì)。如果學(xué)生數(shù)量小，建議建立學(xué)生個(gè)體檔案；如果學(xué)生數(shù)量大，可以建立類(lèi)型學(xué)生檔案。無(wú)論哪種個(gè)案，都要建立在調(diào)查的基礎(chǔ)上，并進(jìn)行科學(xué)的比對(duì)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步，用可見(jiàn)的證據(jù)激勵(lì)學(xué)生取得更大的進(jìn)步。

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