李玲靜　汪存友

摘 要：我國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)大致可分為職前與職后兩個階段。其中，職前培訓(xùn)主要通過師范院?；?qū)I(yè)面向師范生開設(shè)的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課來進(jìn)行，而職后培訓(xùn)則主要通過“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃”項目來推動。文章將二者分別作為職前、職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的評述對象，從培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)策略、培訓(xùn)效果評價等四個維度進(jìn)行差異性比較，分析各自的特點(diǎn)與不足，探討二者的相互借鑒之處，以期為中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)提供一些建議。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師； 職前職后；教育技術(shù)能力培訓(xùn)

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）24-0065-05

加強(qiáng)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)，有利于促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展、提高教師專業(yè)化水平[1]。當(dāng)前，我國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)大致可分為職前與職后兩個階段。其中，職前培訓(xùn)主要通過師范院?；?qū)I(yè)面向師范生（或稱“職前教師”）開設(shè)的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課來進(jìn)行[2]，而職后培訓(xùn)則主要通過“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃”項目來推動（簡稱“計劃”）[3]。那么，這兩個階段的培訓(xùn)對象有哪些具體的差異？培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式或方法等有何不同？各自有哪些特點(diǎn)與不足？相互之間是否有可借鑒之處？特別是在“標(biāo)準(zhǔn)”的統(tǒng)一下，二者又將有怎樣的融合與發(fā)展呢？這些都值得思考。

本文將《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課和“計劃”分別作為職前、職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的評述對象，從培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)策略、培訓(xùn)效果評價等四個維度進(jìn)行差異性比較，分析各自的特點(diǎn)與不足，探討二者的相互借鑒之處，以期為中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)提供一些建議。

一、職前職后在培訓(xùn)對象上的比較分析

職前職后教育技術(shù)能力培訓(xùn)對象上的差異，可以從職前職后教師的年齡、學(xué)習(xí)能力、群體內(nèi)差異，特別是學(xué)習(xí)動機(jī)等方面進(jìn)行比較分析。

1.年齡特征與學(xué)習(xí)能力

職前教師多為18-22歲之間的師范生，他們正處在大學(xué)二年級或三年級，而職后教師多為30-45歲之間的中青年教師。相對于職后教師，職前教師具有年齡優(yōu)勢，他們學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，對一些新知識、特別是新技術(shù)的學(xué)習(xí)與掌握速度較快。此外，職前教師尚未形成自己的教學(xué)理念，對于教學(xué)的理解還處于塑造階段，因此易于接受新教學(xué)理念。而職后教師由于此前教學(xué)經(jīng)歷的磨練，已形成較為穩(wěn)定的教學(xué)理念，因此在接受新的教學(xué)理念方面不及職前教師轉(zhuǎn)換的快。不僅如此，職后教師還易受家庭、社會等因素的影響，導(dǎo)致分心，使得他們在技能掌握的速度和深度上不及職前教師。

2.群體內(nèi)差異

從群體內(nèi)差異來看，由于師范院?；?qū)I(yè)在開設(shè)教師教育類課程時，多根據(jù)學(xué)科專業(yè)分班教學(xué)，這樣就盡量保證了每個班內(nèi)群體在學(xué)科專業(yè)上的共同性，此其一；其二，由于學(xué)科專業(yè)內(nèi)的學(xué)員總是一起上課、完成作業(yè)和獲取學(xué)分，這樣就盡量保證了每個班內(nèi)群體在學(xué)習(xí)起點(diǎn)方面的一致性。職后教師群體內(nèi)差異則要大的多，表現(xiàn)在：①學(xué)科背景差異大，來自不同學(xué)科的教師同在一起接受培訓(xùn)，這在培訓(xùn)項目實(shí)施初期尤為普遍[4]；②年齡和教齡差異大，既有剛參加工作不久的年輕教師，也有教齡達(dá)10余年的中年以上教師；③學(xué)習(xí)起點(diǎn)差異大，有些教師已基本掌握計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)常規(guī)操作，而有些則很生疏；④日常教學(xué)環(huán)境差異大，有的教師所在學(xué)?？砷_展信息化教學(xué)，而有的則無條件開展。

3.學(xué)習(xí)動機(jī)

從學(xué)習(xí)動機(jī)來看，由于很多師范院校將《現(xiàn)代教育技術(shù)》的教學(xué)安排在職前教師教育實(shí)習(xí)之前，而此時的職前教師尚缺乏對實(shí)際教學(xué)的感性認(rèn)識和切身體驗(yàn)，這就導(dǎo)致大多數(shù)職前教師并不知道為什么要接受培訓(xùn)，教育技術(shù)對他們今后的教學(xué)有何作用。盡管他們知道，學(xué)習(xí)此門課程將增長自己的知識與技能，但更直接的目的是為了獲取課程學(xué)分[5]。而職后教師在進(jìn)行教育技術(shù)能力的培訓(xùn)時，大多都有一定的教學(xué)經(jīng)歷。這些經(jīng)歷使得他們意識到：教學(xué)效果的提升、教學(xué)資源的獲取以及一些教學(xué)問題的解決等等，在很大程度上依賴教育技術(shù)。故此，他們在參加教育技術(shù)能力培訓(xùn)時，具有強(qiáng)烈的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。

綜上，職前職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)對象上的差異可歸納為：職前的一致性、被動性與職后的差異性、主動性。職前教師在學(xué)齡、學(xué)科背景、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)時間等方面比較一致，便于組織教學(xué)活動；但由于缺乏教學(xué)體驗(yàn)，因而學(xué)習(xí)動機(jī)不足，較顯被動。職后教師在教齡、教學(xué)理念、學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、培訓(xùn)需求等方面的內(nèi)部差異較大，導(dǎo)致培訓(xùn)活動很難統(tǒng)一，但由于都有自己的教學(xué)體驗(yàn)，帶著問題走進(jìn)培訓(xùn)，因而動機(jī)上更加主動。

二、職前職后在培訓(xùn)內(nèi)容上的比較分析

教材（或稱“教程”）是中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)內(nèi)容的主要載體。職前職后培訓(xùn)內(nèi)容上的差異，可以從教材的內(nèi)容范圍和體系設(shè)計兩方面來進(jìn)行比較：

1.內(nèi)容范圍

就職前培訓(xùn)而言，并無國家統(tǒng)一的教材或標(biāo)準(zhǔn)，各師范院?；?qū)I(yè)可以結(jié)合自身力量和本地區(qū)教育信息化的實(shí)際水平，選用或自編《現(xiàn)代教育技術(shù)》教材，因而教材的種類頗多。但從內(nèi)容范圍來看，許多教材都與南國農(nóng)先生主編的《信息化教育概論》相仿，大致包括：教育技術(shù)的基本概念與理論基礎(chǔ)，教育技術(shù)的軟件、硬件知識與技能，以及教育技術(shù)應(yīng)用?？梢钥闯?，職前教師不僅需要掌握教育技術(shù)學(xué)的相關(guān)理論，還需要掌握多媒體課件制作、多媒體教學(xué)應(yīng)用（包括幻燈機(jī)等早期電教媒體、數(shù)碼相機(jī)等數(shù)字媒體）、數(shù)字化資源設(shè)計、數(shù)字化校園建設(shè)等技能。不難發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容體系龐大已成為當(dāng)前公共課教材的通病，也是目前公共課教學(xué)陷入負(fù)擔(dān)過重與課時不足雙重困境的原因之一[6]。

職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)容范圍是對“標(biāo)準(zhǔn)”的具體化，并將“應(yīng)用與創(chuàng)新”放在首位。目前主要有何克抗教授主編的“高教版”和祝智庭教授主編的“師大版”兩種教材。以初級教學(xué)人員“高教版”為例，其內(nèi)容是以信息技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用為主線，涵蓋了大量教育技術(shù)的理論知識、熱點(diǎn)領(lǐng)域知識、媒體和硬件知識；并在教學(xué)設(shè)計、媒體選擇、課件制作等基礎(chǔ)上，增加了主題式教學(xué)設(shè)計、新課程理念、研究性學(xué)習(xí)、形成性教學(xué)評價等知識和技能。endprint

2.體系設(shè)計

從體系設(shè)計來看，多數(shù)公共課教材都遵照了“理論、技能、實(shí)踐”的設(shè)計思路，按照“篇、章、節(jié)、知識點(diǎn)+實(shí)驗(yàn)實(shí)踐活動”的方式來組織內(nèi)容。典型的如：張劍平教授主編的國家級精品課程教材《現(xiàn)代教育技術(shù)》（第二版），陳琳教授主編的“十一五”國家級規(guī)劃教材《現(xiàn)代教育技術(shù)》。這種體系設(shè)計一定程度上體現(xiàn)了教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展與演化進(jìn)程，因而具有較強(qiáng)的學(xué)科系統(tǒng)性特征。這對于教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生而言應(yīng)該是恰當(dāng)?shù)?，但對于非專業(yè)的師范生來說，較多的理論學(xué)習(xí)、技能練習(xí)與具體的教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐之間恐會出現(xiàn)一定程度的脫節(jié)。

職后教師教育技術(shù)培訓(xùn)教材的體系設(shè)計與職前存在較大差異。目前推廣的“高教版”和“師大版”兩種教材，都遵照了“英特爾未來教育”培訓(xùn)中所倡導(dǎo)的“模塊+活動”設(shè)計思想；整個培訓(xùn)過程被設(shè)計為8-10個模塊，每個模塊內(nèi)均有若干項培訓(xùn)活動。具體而言，就是以“信息技術(shù)與課程整合”為主線，以教學(xué)設(shè)計為核心任務(wù)，將活動背景策劃為中小學(xué)教師的課堂教學(xué)；活動以教師準(zhǔn)備一堂課開始；隨著活動的開展，教師逐步設(shè)計如何將信息技術(shù)整合到本堂課當(dāng)中，隨著培訓(xùn)活動的結(jié)束，教師最終完成本堂課的教學(xué)設(shè)計，并可以帶著作品回到崗位上實(shí)施[7]。

綜上，職前職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)內(nèi)容上的差異可歸納為：職前的系統(tǒng)性、教條性與職后的實(shí)用性、活動性。職前培訓(xùn)注重知識與技能的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，力求全面涵蓋該學(xué)科發(fā)展過程中的理論積累，但教學(xué)內(nèi)容的組織形式凸顯教條性。職后培訓(xùn)面向信息化課堂教學(xué)環(huán)境，注重信息化教學(xué)設(shè)計能力、數(shù)字化資源設(shè)計與開發(fā)能力，教學(xué)內(nèi)容的組織形式以活動為主，強(qiáng)調(diào)受訓(xùn)教師的參與和體驗(yàn)。

三、職前職后在培訓(xùn)策略上的比較分析

職前職后教育技術(shù)能力培訓(xùn)策略上的差異主要體現(xiàn)在兩個方面，一是培訓(xùn)活動的組織形式，二是培訓(xùn)中具體采用的教學(xué)方法。

1.培訓(xùn)組織形式

培訓(xùn)組織形式指的是培訓(xùn)活動中培訓(xùn)教師和培訓(xùn)學(xué)員間的時空關(guān)系。根據(jù)主客體間是否面對面，可將培訓(xùn)組織形式劃分為面授式、遠(yuǎn)程式以及混合式三類。采用何種組織形式，依賴于培訓(xùn)環(huán)境的信息化程度。

職前教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)主要由各地區(qū)師范院?；?qū)I(yè)自行組織實(shí)施。由于我國教育信息化水平發(fā)展不平衡，不同地區(qū)院?；?qū)I(yè)在公共課的教學(xué)組織形式上存在較大差異。盡管少數(shù)高校早已基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺開展了混合式教學(xué)，如北京師范大學(xué)、西北師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)等，但仍有大量高校受師資力量、硬件條件所限，采用傳統(tǒng)的面授方式，開展“填鴨式”的教學(xué)[8]?？梢哉f，這種“少數(shù)先進(jìn)與多數(shù)落后并存”的現(xiàn)象在我國職前教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中相當(dāng)普遍。

相對于職前，職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)主要由教育部通過行政手段、資金扶持集中推行。這使得職后培訓(xùn)的師資力量、資源準(zhǔn)備、資金力度、教學(xué)環(huán)境等方面能夠最大限度的一步到位，保證各級各地的培訓(xùn)組織形式基本一致?？傮w來看，職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)綜合采用了上述三種培訓(xùn)組織形式。其中，面授式主要應(yīng)用于“計劃”啟動初期對國家級和省級骨干教師的培訓(xùn)中；遠(yuǎn)程式主要應(yīng)用于農(nóng)村及邊疆地區(qū)教師的培訓(xùn)中，依托的平臺主要有北京大學(xué)和華東師范大學(xué)先后開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)課程和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺；而混合式主要應(yīng)用于珠三角、長三角等教育信息化程度較高的地區(qū)[8]。

2.教學(xué)方法

教學(xué)方法是現(xiàn)代教育技術(shù)之于教育教學(xué)的發(fā)光點(diǎn)，教育技術(shù)培訓(xùn)的目標(biāo)之一就是讓教師體驗(yàn)到應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化教學(xué)所帶來的積極作用。

就職前而言，受師資力量和硬件設(shè)備的制約，多數(shù)院校的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課被設(shè)定為“大課”，學(xué)生人數(shù)甚至過百。因此教師在理論教學(xué)階段主要采用講授法，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)階段主要采用操作演示法，而較少采用案例教學(xué)法、問題教學(xué)法、研究性教學(xué)法等教學(xué)方法。這種單一的教學(xué)方法，容易導(dǎo)致理論與技能脫節(jié)、學(xué)習(xí)與實(shí)踐脫節(jié)。這與《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課的課程目標(biāo)不符，自然招致不少批評[9]。

與職前重視知識和技能的系統(tǒng)傳授不同，職后培訓(xùn)以活動為載體，注重培訓(xùn)活動的設(shè)計與實(shí)施。這就決定了其培訓(xùn)方法更為豐富，主要有案例分析、師生討論、小組合作、自主探究、問題解決和任務(wù)驅(qū)動等等[10]。特別是在混合式組織形式中，受訓(xùn)教師可以在自己家里自主閱讀網(wǎng)上資源，參與網(wǎng)上討論，上傳或點(diǎn)評實(shí)踐作品，撰寫教學(xué)反思，也可以在多媒體教室與指導(dǎo)教師或同伴進(jìn)行面對面的交流與討論。這種較高的信息化環(huán)境也為各種培訓(xùn)方法的綜合應(yīng)用創(chuàng)造了條件。

綜上，職前職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)策略上的差異可歸納為：職前的不均衡性、單一性與職后的一致性、多樣性。各院校教育信息化水平發(fā)展的不均衡性導(dǎo)致職前培訓(xùn)組織形式“先進(jìn)與落后”并存，多數(shù)院校仍然采用傳統(tǒng)面授的形式，授課方法以單一的“講授”為主。職后培訓(xùn)由于得到教育部和各級行政部門的大力支持，在培訓(xùn)組織方式上分區(qū)域統(tǒng)一推行、相互借鑒，局部地區(qū)的培訓(xùn)環(huán)境信息化程度高，培訓(xùn)活動豐富，培訓(xùn)方法多樣。

四、職前職后在培訓(xùn)效果評價上的比較分析

培訓(xùn)效果的評價總是與培訓(xùn)方法相一致，并體現(xiàn)出一定的評價理念。職前職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)方法上的差異，導(dǎo)致二者在評價方式上也顯著不同，具體表現(xiàn)如下：

1.評價理念

由于《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課的教學(xué)方法以教師的理論講授和操作演示為主，教師是整個課程的控制者、把關(guān)者，自然也就成為課程的評價者，學(xué)生則僅僅是課程內(nèi)容的聆聽者、作業(yè)的完成者，與之相一致的評價理念就是以教師主導(dǎo)的總結(jié)性評價為主，并通過學(xué)校組織的課程考試和實(shí)踐作品點(diǎn)評來進(jìn)行[11]。值得注意的是，一些高校的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課被設(shè)為考查課，似乎在一定程度上會采用過程性的評價方式，但由于未提出具體的量化措施，特別是如何利用評價結(jié)果促進(jìn)學(xué)生知識與技能的增長，因此僅是一種感性的評價思路。

相對于職前，職后培訓(xùn)以活動為載體，倡導(dǎo)案例分析、小組合作、師生討論等多種教學(xué)組織形式，關(guān)注受訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中的各種學(xué)習(xí)體驗(yàn)、注重主講教師與受訓(xùn)教師共同主導(dǎo)的過程性評價。由于過程性評價能很好地展示培訓(xùn)過程中教師教育技術(shù)能力的形成過程，為正在進(jìn)行的教育活動不斷提供反饋信息，因而符合教育技術(shù)能力建設(shè)的目的[10]，并在全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃中得以推廣[12]。endprint

2.評價手段

從評價手段、方法來看，除了少數(shù)院校借助于教學(xué)平臺進(jìn)行了過程性評價的研究與實(shí)踐外，大多數(shù)院校的 《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課通過測驗(yàn)和量規(guī)來考核師范生的學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，測驗(yàn)主要是學(xué)期末的閉卷理論考試，側(cè)重于從知道和理解層次考核教育技術(shù)基本知識與技能；量規(guī)主要用來對學(xué)生日常作業(yè)特別是實(shí)踐作品進(jìn)行量化，如教學(xué)設(shè)計評價量規(guī)、PPT課件評價量規(guī)等等。以浙江師范大學(xué)《現(xiàn)代教育技術(shù)》國家級精品課程為例，期末考試占總成績60%，課件制作占30%，平時表現(xiàn)與常規(guī)媒體實(shí)驗(yàn)占10%[13]?？傮w而言，對職前教師的評價方法相對比較單一，且量化標(biāo)準(zhǔn)也相對隨意一些，即量化標(biāo)準(zhǔn)隨教師不同而不同。

相對于職前，職后的評價手段相對比較豐富，有測驗(yàn)、量規(guī)，也有電子檔案袋、網(wǎng)上學(xué)習(xí)記錄等等。評價主體也呈現(xiàn)多元化特點(diǎn)，既包括主講教師又包括受訓(xùn)教師。尤其是在實(shí)施遠(yuǎn)程式和混合式培訓(xùn)的地區(qū)，基于網(wǎng)絡(luò)平臺的過程性評價得到有效實(shí)施。如：張生等采用日常觀察和成果評比的方式，從學(xué)習(xí)態(tài)度、教學(xué)設(shè)計能力、合作學(xué)習(xí)情況和最終作品展示等四個方面構(gòu)建了一個過程性評價指標(biāo)體系，并開發(fā)了與網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺相對應(yīng)的過程性評價系統(tǒng)，目前已在全國多個地區(qū)的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)項目中推廣使用[14]。又如：柯青超采用Kirkpatrick的四層評價模型，設(shè)計并開發(fā)了混合式評價工具，目前已應(yīng)用于廣東省中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)項目中[9]。

綜上，職前職后教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)策略上的差異可歸納為：職前的總結(jié)性、單一性與職后的過程性、多樣性。職前培訓(xùn)效果的評價通常以總結(jié)性評價為主，結(jié)合期末考試成績與實(shí)踐作品量規(guī)評分來判定職前教師能否獲得課程學(xué)分。而職后培訓(xùn)則綜合采用測驗(yàn)、量規(guī)、網(wǎng)上學(xué)習(xí)記錄、關(guān)鍵事件、電子檔案袋等多種評價方式，實(shí)現(xiàn)對受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)監(jiān)控、反饋與評價，體現(xiàn)了過程性評價的理念。

五、借鑒與啟示

1.縮小群體內(nèi)差異，實(shí)現(xiàn)“分層化”培訓(xùn)

群體內(nèi)差異越大，對個性化培訓(xùn)的需求越強(qiáng)。由于目前的職后培訓(xùn)尚處于指令性、批量性培訓(xùn)階段，教師個性化的培訓(xùn)需求較難滿足。因此，可借鑒職前培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，縮小群體內(nèi)差異，實(shí)現(xiàn)“分層化”培訓(xùn)。具體而言，可根據(jù)受訓(xùn)教師的學(xué)科背景、授課學(xué)科、知識技能起點(diǎn)、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)時間等情況組織分批次、分班級、分小組培訓(xùn)。目前，許多培訓(xùn)基地已經(jīng)按照學(xué)科背景和授課學(xué)科進(jìn)行分班培訓(xùn)了，但尚未慎重考慮后幾種因素。因此，加強(qiáng)受訓(xùn)教師的知能前測和教學(xué)環(huán)境等因素的調(diào)查，對于更深入地推動“計劃”是很有必要的！

2.立足信息化現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)“地方化”培訓(xùn)

當(dāng)前，職后培訓(xùn)的內(nèi)容主要面向信息化教學(xué)環(huán)境中的信息技術(shù)與課程整合，這就要求受訓(xùn)教師的日常教學(xué)環(huán)境也必須具有相當(dāng)?shù)男畔⒒?。?shí)際上，各地區(qū)中小學(xué)信息化水平存在明顯的不均衡性。這就導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與有些受訓(xùn)教師的實(shí)際教學(xué)環(huán)境不符，雖學(xué)有所獲卻無用武之地。倘若各高?？梢愿鶕?jù)自身信息化水平選擇課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，那么各中小學(xué)也應(yīng)該結(jié)合自身的信息化現(xiàn)狀，調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“地方化”培訓(xùn)。具體而言，就是要開展校本培訓(xùn)，并依托“計劃”所提供的資源、平臺和資金支持，將“計劃”中先進(jìn)的培訓(xùn)理念、培訓(xùn)方法和實(shí)用的培訓(xùn)內(nèi)容借鑒到校本培訓(xùn)中，使教師學(xué)有所獲、學(xué)有所用！

3.共享高校課程資源，實(shí)現(xiàn)“合作化”培訓(xùn)

當(dāng)前，職后培訓(xùn)的內(nèi)容體現(xiàn)了較強(qiáng)的實(shí)用性，“系統(tǒng)知識少，設(shè)計活動多；理論講授少，實(shí)踐體驗(yàn)多”。其優(yōu)點(diǎn)在于能在較短的時間內(nèi)（50個學(xué)時左右）體驗(yàn)并領(lǐng)會信息化教學(xué)設(shè)計的理念、方法和過程；不足在于理論學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性。高校有著豐富的課程資源，并以系統(tǒng)化地傳授理論知識見長。其內(nèi)容體系雖不適合于職后培訓(xùn)，但對于提高受訓(xùn)教師的理論素養(yǎng)不無裨益。因此，各培訓(xùn)基地或中小學(xué)可以與高校協(xié)商，共享高校教育技術(shù)理論方面的優(yōu)質(zhì)課程資源，實(shí)現(xiàn)“合作化”培訓(xùn)。這樣，一方面可以發(fā)揮高校在系統(tǒng)知識和理論研究方面的長處，另一方面也能夠彌補(bǔ)職后培訓(xùn)在理論知識方面的不足。

六、結(jié)束語

作為中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的兩個階段，職前職后在培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)策略和效果評價等方面都存在較明顯的差異。本文對它們各自的特點(diǎn)與不足進(jìn)行了比較分析，并試圖取長補(bǔ)短、探討了二者間可相互借鑒之處。隨著“標(biāo)準(zhǔn)”的頒布，關(guān)于中小學(xué)教師職前與職后培訓(xùn)一體化的討論已成為教師培訓(xùn)領(lǐng)域的熱點(diǎn)。筆者認(rèn)為，職前職后在培訓(xùn)對象上的差異，決定了二者在未來培訓(xùn)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)上仍會有所差異，表現(xiàn)為：前者更關(guān)注系統(tǒng)性，而后者更關(guān)注實(shí)用性；但二者在培訓(xùn)策略、評價方法等方面將逐漸融合，這其中，混合式培訓(xùn)和過程性評價的理念將得到進(jìn)一步推廣。

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（編輯：魯利瑞）endprint