王耀祖

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

何謂學(xué)科？學(xué)界論爭(zhēng)不一，但有兩種定義較為通行：學(xué)術(shù)的分類和教學(xué)的科目。如《辭?！泛汀督逃筠o典》均持此種觀點(diǎn)。學(xué)術(shù)的分類，即一個(gè)有關(guān)知識(shí)的分類體系，其目的在于方便人們更有效地探索、傳播知識(shí)；它雖是人為的劃分，卻是知識(shí)積累的結(jié)果，須以知識(shí)本身形成較為系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)為前提。而教學(xué)的科目則是教學(xué)中依據(jù)一定的邏輯程序或教學(xué)理論組織起來(lái)的知識(shí)和技能的體系，是學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的基本單位。[1]這兩種定義為我們研究中國(guó)教育史學(xué)科之形成提供了借鑒。

20世紀(jì)初，伴隨著近代西方學(xué)科分類法的傳入和中國(guó)近代學(xué)制的建立，教育史學(xué)科在中國(guó)誕生。目前，學(xué)界關(guān)于中國(guó)教育史學(xué)科誕生的具體時(shí)間尚有一定爭(zhēng)議，但有幾個(gè)標(biāo)志性事件為研究者所肯定：1901年，由羅振玉、王國(guó)維創(chuàng)辦的我國(guó)最早的教育刊物——《教育世界》刊行，其中陸續(xù)刊載有關(guān)中國(guó)教育史研究的論文，為學(xué)科研究交流提供了平臺(tái)；1903年，通州師范學(xué)堂開設(shè)中外教育史課程[2]，此系中國(guó)高等教育開設(shè)教學(xué)科目之始；1904年，“癸卯學(xué)制”規(guī)定大學(xué)堂、進(jìn)士館、師范學(xué)堂均需設(shè)教育史課程[3]，使教育史課程全國(guó)性的開設(shè)取得了學(xué)制系統(tǒng)上的法定地位，為大規(guī)模培養(yǎng)學(xué)科研究人才提供了保障；1910年，由中國(guó)學(xué)者黃紹箕、柳詒徵合力完成的中國(guó)教育史論著——《中國(guó)教育史》問世，奠定了學(xué)科研究的基本范式。至此，從學(xué)科知識(shí)研究到成為大學(xué)教學(xué)的科目，再到首部本土論著的出現(xiàn)，中國(guó)教育史學(xué)科最終確立并進(jìn)入了發(fā)展期。

在中國(guó)教育史學(xué)科的百年歷程中，由于歷史和社會(huì)原因，中國(guó)教育史研究既出現(xiàn)過成果豐碩的高潮期和輝煌期，也經(jīng)歷過研究的低谷、沉寂甚至危機(jī)期。其發(fā)展與中國(guó)教育學(xué)科一樣，“是在異域理論的‘驅(qū)動(dòng)’下，在其他學(xué)科的‘?dāng)D壓’下，在意識(shí)形態(tài)的‘控制’下艱難行進(jìn)”[4]。對(duì)此，一些學(xué)者曾有所闡釋。①如：田正平《老學(xué)科 新氣象——改革開放30年教育史學(xué)科建設(shè)述評(píng)》（《教育研究》，2008年第9期），杜成憲、崔運(yùn)武、王倫信《中國(guó)教育史學(xué)九十年》（華東師范大學(xué)出版社,1998年），李忠、周洪宇《中國(guó)教育史學(xué)科研究取向的三次轉(zhuǎn)換》（《陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》，2015年第4期）等。但是通過梳理相關(guān)史料又可以發(fā)現(xiàn)，該學(xué)科波瀾起伏發(fā)展的背后，總體演進(jìn)較為典型地呈現(xiàn)出三大特點(diǎn)：外在意識(shí)形態(tài)支配學(xué)科研究的狀況漸趨弱化，學(xué)科意識(shí)尤其是學(xué)科自身反思意識(shí)愈益增強(qiáng)，學(xué)科研究的廣度和深度不斷拓寬與提升。

一、學(xué)科研究的外在支配因素漸趨弱化

從學(xué)科誕生至20世紀(jì)40年代，中國(guó)教育史研究一方面受救亡、啟蒙和主流社會(huì)思潮的影響，因政治而頻繁變動(dòng)，另一方面又被認(rèn)為是救亡和改良的工具，是解決當(dāng)時(shí)社會(huì)問題的良藥。對(duì)此，當(dāng)時(shí)的學(xué)者深有體會(huì)。如陳東原認(rèn)為研究中國(guó)教育史是解決當(dāng)時(shí)中國(guó)教育問題的出路，謂“要想解決中國(guó)教育問題，找尋中國(guó)教育出路……便不能不研究中國(guó)教育史”[5]。陳翊林不僅認(rèn)識(shí)到教育是社會(huì)改造的工具，還從側(cè)面指出教育對(duì)社會(huì)、政治的依附，分析了當(dāng)時(shí)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和文化的變化而帶來(lái)的教育和教育史研究的變化。[6]舒新城則剖析了教育思想不能獨(dú)立的原因，“思想的產(chǎn)生是由于應(yīng)付環(huán)境，故其本質(zhì)可視為一種工具，教育思想也就是應(yīng)付教育環(huán)境的一種工具，一切思想都不能離開實(shí)際活動(dòng)而獨(dú)立”[7]5；并進(jìn)一步分析了支配教育和教育思想的四類思想、思潮，“支配著它（教育思想——引者）的勢(shì)力首推政治思想，次為社會(huì)思想，第三為世界思潮，第四為學(xué)術(shù)思想。近數(shù)十年的教育思想大概都可在此四方面尋得出淵源”。[7]15古楳則從政治史的視角闡釋了近代中國(guó)教育史變化的動(dòng)因：歷次對(duì)外戰(zhàn)爭(zhēng)之失敗——須用西藝；歷次外交之失敗——須用西文；政治腐敗內(nèi)亂不絕——須用西政。[8]可見，這一時(shí)期的教育史研究者，都不同程度上認(rèn)識(shí)到社會(huì)、政治以及諸如新史學(xué)、實(shí)證主義、實(shí)用主義和疑古等文化學(xué)術(shù)思潮外在因素對(duì)中國(guó)教育的影響，并在教育史研究中有相應(yīng)的體現(xiàn)，使得中國(guó)教育史著作均一定程度打上了救亡、啟蒙等時(shí)代主題烙印。

新中國(guó)成立后，教育史學(xué)科又先后受到多重政治話語(yǔ)權(quán)的支配。如50年代，從指導(dǎo)方針到學(xué)科體系，到研究方法，都不同程度上受到了蘇聯(lián)教育學(xué)體系的影響，國(guó)內(nèi)的教育學(xué)研究成了蘇聯(lián)的翻版，麥丁斯基的《世界教育史》以及康斯坦丁諾夫、麥丁斯基、沙巴耶娃的《教育史》相當(dāng)時(shí)期內(nèi)影響著國(guó)內(nèi)的教育史研究。“反右”運(yùn)動(dòng)時(shí)期和“文革”時(shí)期，“口號(hào)”和“貼標(biāo)簽”取代了正常的學(xué)術(shù)研究，“教育是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具”“學(xué)校是無(wú)產(chǎn)階級(jí)反對(duì)資產(chǎn)階級(jí)的主戰(zhàn)場(chǎng)”，階級(jí)斗爭(zhēng)理論遍及所有研究領(lǐng)域，教育史學(xué)科也未能逃過此劫，一度成了“儒法斗爭(zhēng)”的主戰(zhàn)場(chǎng)。

改革開放以來(lái)，隨著思想的解放和多元化，各種學(xué)術(shù)思潮涌現(xiàn)、并存，反映在教育史研究中的意識(shí)形態(tài)直接支配學(xué)科研究的局面已明顯弱化，主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)在一定程度上僅作為研究者觀察問題的潛意識(shí)、立場(chǎng)和方法論指導(dǎo)而存在，中國(guó)教育史研究中的口號(hào)、標(biāo)簽式做法已完全消失，學(xué)理研究占據(jù)優(yōu)勢(shì)，學(xué)者更注重依據(jù)知識(shí)結(jié)構(gòu)、從學(xué)科自身出發(fā)開展研究，學(xué)科和學(xué)術(shù)取向得以充實(shí)。如有學(xué)者將改革開放以來(lái)的教育學(xué)（包括教育史學(xué)科）學(xué)術(shù)話語(yǔ)的變遷概括為：20世紀(jì)80年代的“反政治化的政治化”階段，90年代的“知識(shí)化和專業(yè)化”階段，以及2000年以來(lái)“超越知識(shí)的文化追求”階段。認(rèn)為這個(gè)過程是學(xué)術(shù)、政治和大眾三大文化系統(tǒng)從混沌一體，到分化獨(dú)立，再到溝通對(duì)話并呈現(xiàn)出融合趨勢(shì)的過程。[9]即是從學(xué)術(shù)話語(yǔ)變遷視角對(duì)發(fā)展趨勢(shì)的嘗試性闡釋。

在百年的發(fā)展歷史中，中國(guó)教育史學(xué)科面臨著外在意識(shí)形態(tài)的“壓力”甚或支配，這種支配是時(shí)代使然，是教育史學(xué)科和教育史家所不能選擇和改變的，正如李澤厚所說：“學(xué)術(shù)與意識(shí)形態(tài)在現(xiàn)代中國(guó)一開始不但糾纏在一起，而且后者總是要求和驅(qū)使前者服務(wù)和服從自己”[10]。此種狀況，不僅中國(guó)如此，世界各國(guó)亦然?！皩?duì)教育史的興趣，尤其是在19世紀(jì)和20世紀(jì)，一直與各種更廣泛的背景聯(lián)系在一起，因此，它也和對(duì)教育變化的解釋相關(guān)，例如，國(guó)家的獨(dú)立、‘現(xiàn)代化’的需要、教學(xué)的專業(yè)化、對(duì)特定傳統(tǒng)和制度的頌揚(yáng)或?qū)@種狀況的根本變換……因此，教育史所寫和所教的東西不僅反映了不同的教育理想，而且反映了不同的歷史解釋?！盵11]13-14但是另一方面，這種狀況的出現(xiàn)又往往是“身在此山中”的研究者不自覺的選擇，英國(guó)史學(xué)家卡爾（Edward Hallett Carr）指出這是“歷史學(xué)家跟他的事實(shí)之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現(xiàn)在跟過去之間的永無(wú)止境的問答交流”[12]28，“歷史學(xué)家對(duì)過去的解釋，他對(duì)于有意義的和有聯(lián)系的東西的選擇，是隨著新目標(biāo)的在前進(jìn)中的不斷出現(xiàn)而改進(jìn)的”，[12]135某種程度上亦可認(rèn)為是學(xué)者社會(huì)責(zé)任意識(shí)的體現(xiàn)。葛兆光也認(rèn)為：“身處某一時(shí)代環(huán)境中的學(xué)者，很難避免當(dāng)時(shí)政治、文化和社會(huì)環(huán)境的糾纏，因而具有問題意識(shí)的學(xué)術(shù)研究中，常常會(huì)帶有某種現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的痕跡，學(xué)者在‘道’與‘史’之間，常常會(huì)出現(xiàn)很難抉擇的困境。”[13]

關(guān)注現(xiàn)實(shí)，關(guān)注社會(huì)問題，是學(xué)者社會(huì)責(zé)任感的集中體現(xiàn)，且每一時(shí)代的學(xué)術(shù)都是時(shí)代的反映，這本無(wú)可厚非；但若以意識(shí)形態(tài)或主流意識(shí)支配甚至取代學(xué)術(shù)研究，一定程度上就妨礙了學(xué)術(shù)自身的獨(dú)立性，學(xué)術(shù)本應(yīng)具有的獨(dú)立學(xué)理性喪失了，而變成了政治的應(yīng)聲蟲。還歷史以真面目，這是史學(xué)研究的要義，作為其分支的教育史學(xué)科亦應(yīng)遵此底線，研究者在現(xiàn)實(shí)和歷史之間應(yīng)保持一定的清醒，絕不能站在今人的立場(chǎng)，任意非難、貶低古人，曲解甚至歪曲歷史，“歷史的興趣和解釋來(lái)源于對(duì)當(dāng)前主要問題的關(guān)注，其結(jié)果是提供了關(guān)于過去不完整的和扭曲的認(rèn)識(shí)”[11]17，對(duì)于此缺憾，教育史研究者理應(yīng)明了。當(dāng)然，教育史研究也不能完全埋頭于故紙堆而不問現(xiàn)實(shí)，“教育史研究不是發(fā)思古之幽情，而是通過研究闡發(fā)中外民族教育經(jīng)驗(yàn)與智慧，使過去、現(xiàn)在、未來(lái)的教育生命之流連綿接續(xù)，推陳出新，以便更好地為當(dāng)代火熱的教育改革與實(shí)踐服務(wù)”[14]。如何把握這種尺度？對(duì)于學(xué)者來(lái)說這是一件很困難但又必須要處理好的事情，法國(guó)史學(xué)家雅克·勒高夫（Jacques Le Goff）的提醒也許有一定的啟示，他說：“史學(xué)家們對(duì)世界歷史的解讀仍是出自于其改造世界的愿望（例如馬克思主義的革命傳統(tǒng)，還有其他的如托克維爾[Tocqueville]及韋伯所認(rèn)為的應(yīng)將歷史分析與政治昌明相聯(lián)系的觀點(diǎn)），這點(diǎn)是合理的?！盵15]

二、學(xué)科自身反思意識(shí)愈益增強(qiáng)

對(duì)外在意識(shí)形態(tài)支配的反抗，是學(xué)科自覺意識(shí)的體現(xiàn)，它增強(qiáng)著學(xué)科的主體和獨(dú)立意識(shí)。在中國(guó)教育史學(xué)科百年的發(fā)展歷程中，一直都伴隨著學(xué)科意識(shí)覺醒和不斷增強(qiáng)的呼聲，使得學(xué)科的研究對(duì)象和內(nèi)容愈益明晰，學(xué)科體系愈益系統(tǒng)，學(xué)科立場(chǎng)愈益自覺，研究者的身份認(rèn)同和歸屬意識(shí)愈益增強(qiáng)。中國(guó)教育史學(xué)科意識(shí)的增強(qiáng)是學(xué)科走向成熟的標(biāo)志，它不僅表現(xiàn)為從微觀層面對(duì)學(xué)科的研究對(duì)象、內(nèi)容、方法、結(jié)構(gòu)、體系、研究視域等方面作了全方位的考察；還表現(xiàn)為從中觀層面對(duì)學(xué)科的性質(zhì)、定位、自身建設(shè)、歷史發(fā)展、特征與規(guī)律、價(jià)值與功能、所面臨的問題與困境、未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)及其使命等進(jìn)行了較為全面的反思；更表現(xiàn)為著眼大社會(huì)背景下對(duì)中國(guó)教育史學(xué)科進(jìn)行的宏觀審視，開展的研究和取得的研究成果日益豐富?？傮w而言，學(xué)科研究的視角和價(jià)值取向日益回歸學(xué)理和學(xué)科自身。

在中國(guó)教育史學(xué)科發(fā)展的第一次輝煌期二三十年代，學(xué)者的學(xué)科自覺意識(shí)產(chǎn)生了中國(guó)教育史研究的豐碩成果，無(wú)論是就數(shù)量、種類而論，還是從理論探索、方法創(chuàng)新運(yùn)用等而言都達(dá)到了空前的地步，為此后的中國(guó)教育史研究和學(xué)科發(fā)展積累了寶貴的財(cái)富。但是，必須看到此時(shí)的中國(guó)教育史家主要是借鑒西方或其他學(xué)科的理論和方法，缺乏群體研究交流和純學(xué)科自身的反思。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院Harold.Rugg（1886—1960）教授于三十年代著有《三十年來(lái)教育中之科學(xué)方法》一文，指出：“教育學(xué)不過借用了自然科學(xué)的假設(shè)與方法，應(yīng)用了生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)里面已經(jīng)樹立的基本概念”，“所以教育的進(jìn)展以關(guān)連的科學(xué)中基本概念的發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用為轉(zhuǎn)移。假使后者沒有進(jìn)展，教育的藝術(shù)當(dāng)然亦不能有進(jìn)展”，“教育中的科學(xué)方法是從自然科學(xué)搬來(lái)的。自然科學(xué)最注重精確的測(cè)量，而三十年以來(lái)，教育科學(xué)家亦傾全力于測(cè)量和統(tǒng)計(jì)的分析。教育學(xué)不但師承了自然科學(xué)的方法，而且因襲了自然科學(xué)家的宇宙觀、人生觀、教育觀”。[16]其實(shí)，當(dāng)時(shí)的教育史學(xué)科亦何嘗不是如此呢！當(dāng)然，這與當(dāng)時(shí)中國(guó)新式教育建立與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)背景有關(guān)，對(duì)此周予同深有體會(huì)：“中國(guó)自從清同治元年（公元1862年）采取西洋學(xué)校制度設(shè)立同文館以來(lái)，到現(xiàn)在（公元1932年）已有70年的歷史，然而教育的成績(jī)?nèi)绾文?？恐怕誰(shuí)也不能說滿意吧。它的所以失敗，根本的原因在于不顧國(guó)情而專事模仿；不，不如說剽竊更為恰當(dāng)些。于是最初模仿日本，繼而模仿德國(guó)，繼而模仿美國(guó)，繼而模仿法國(guó)與俄國(guó)，一切都是浮薄的、皮毛的?！盵17]方與嚴(yán)也謂：“中國(guó)推行新教育已有六十年的歷史了！但只是時(shí)而抄襲日本，時(shí)而摩仿德意，時(shí)而拉扯英法，時(shí)而效步美蘇，時(shí)而……等等，只能算它是‘拉車夫式’的教育?！盵18]

“文革”前的10年，受二三十年代中國(guó)社會(huì)史大論戰(zhàn)的影響和“雙百方針”的鼓舞，學(xué)界就中國(guó)傳統(tǒng)教育繼承、教育史人物評(píng)價(jià)、研究對(duì)象和范圍等問題進(jìn)行了討論，并形成了一定的規(guī)模，產(chǎn)生了較大的影響；但這次討論旨在發(fā)揮教育史服務(wù)政治的色彩較濃，故也不能看作自覺，且難免陷入教條主義的泥沼?！靶轮袊?guó)歷史研究的根本特征是優(yōu)先考慮社會(huì)史和經(jīng)濟(jì)史”，“取得的成果并不總是盡如人意，因?yàn)椤谀硞€(gè)時(shí)期提供了促進(jìn)力量和鼓舞的思想在另一時(shí)期卻可能轉(zhuǎn)化為教條”[19]。而真正的、純粹的、系統(tǒng)的對(duì)中國(guó)教育史學(xué)科較為自覺的反思，是該學(xué)科學(xué)術(shù)研究積累與社會(huì)轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，它始于“文革”結(jié)束之后。

1979年12月，在全國(guó)教育史研究會(huì)（先后更名為中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育史專業(yè)委員會(huì)[1996]和中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育史分會(huì)[2004]）成立大會(huì)和第一屆年會(huì)上，對(duì)教育史學(xué)研究范圍的界定開啟了該學(xué)科自覺反思的先聲。1980年12月、1983年9月，全國(guó)教育史研究會(huì)又分別召開“中外教育史學(xué)科體系”主旨研討會(huì)，在中國(guó)教育史學(xué)科產(chǎn)生半個(gè)多世紀(jì)后，首次有組織地對(duì)學(xué)科體系開展集體性理論探討，開啟了改革開放后中外教育史研究的空前熱潮。此后在學(xué)會(huì)的推動(dòng)下，有關(guān)教育史學(xué)和學(xué)科研究的論壇常態(tài)化。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，在總計(jì)27次由中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育史分會(huì)主辦的學(xué)術(shù)年會(huì)、專題研討會(huì)（見表1）中，直接涉及教育史學(xué)科的多達(dá)一半以上；在18次學(xué)術(shù)年會(huì)中，直接以教育史學(xué)科建設(shè)與發(fā)展為主題的論壇有6次之多，平均每三屆一次。如：1996年教育史學(xué)科建設(shè)與功用問題，2000年“挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)：教育史學(xué)科在新世紀(jì)的發(fā)展”，2004年“我國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)百年回顧與反思”，2008年“國(guó)外教育史學(xué)科新進(jìn)展”，2012年“轉(zhuǎn)型期教育史研究的國(guó)際化與本土化”，2017年“教育史：學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)”等。即使不是以學(xué)科為主題，其議題也往往指向?qū)W科建設(shè)與發(fā)展，如2010年的主題是“社會(huì)大變革下的教育史研究”，議題包括教育史研究的范式問題、教育史的學(xué)術(shù)性與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)系、應(yīng)用價(jià)值以及怎樣為現(xiàn)實(shí)服務(wù)等。在學(xué)科主題研討會(huì)中，2004年學(xué)術(shù)年會(huì)，在學(xué)科發(fā)展史上的意義更是得到不少學(xué)者的認(rèn)可，如有學(xué)者認(rèn)為它具有分水嶺意義，是“我國(guó)教育史工作者第一次比較集中地對(duì)自己從事的學(xué)科進(jìn)行自我認(rèn)同和自我反思的一次學(xué)術(shù)研討會(huì)”[20]，之前偏重于學(xué)科反思，之后偏重于學(xué)科建設(shè)。毫無(wú)疑問，這些主題學(xué)術(shù)年會(huì)的召開，既是中國(guó)教育史研究者群體覺醒的反映，也是進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)科自覺反思與建設(shè)的動(dòng)力。

表1 中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育史分會(huì)歷屆學(xué)術(shù)年會(huì)/研討會(huì)主題/議題[21]

注：早期會(huì)議主題表述較長(zhǎng)，如第一屆至第五屆學(xué)術(shù)年會(huì)，引者作了歸納處理。

三、廣度和深度不斷拓寬與提升

學(xué)科研究的廣度、深度與學(xué)科意識(shí)的覺醒和擺脫其他學(xué)科、領(lǐng)域之支配密不可分，學(xué)科意識(shí)的增強(qiáng)，為學(xué)科向更深更廣方向發(fā)展提供了源源不斷的動(dòng)力；而學(xué)科研究的廣度和深度的提升又繼續(xù)鞏固和推動(dòng)著學(xué)科的自主和獨(dú)立意識(shí)，并由此發(fā)展出更為自覺的跨學(xué)科意識(shí)和學(xué)科立場(chǎng)。

改革開放前的中國(guó)教育史，其學(xué)科體系多簡(jiǎn)單參照、借用甚至模仿、嫁接日美等國(guó)以及歷史學(xué)、教育學(xué)的學(xué)科模式，重點(diǎn)關(guān)注歷史上較為典型的教育現(xiàn)象、問題以及著名教育家的教育思想，它以通史或斷代史為體例，以制度和思想為主線，以學(xué)校教育為主干，追求較為宏大的敘事和整體把握，這是典型的“問題導(dǎo)向”研究模式，與當(dāng)時(shí)的中國(guó)史研究思路基本上是一致的。如20世紀(jì)八九十年代之際，上海書店選印出版了《民國(guó)叢書》五編千余種，其中收錄教育類30余種，而中國(guó)教育史17種（見表2），細(xì)分之通史1種、斷代史3種、制度史、思想史、史料各2種，其他專史諸如學(xué)校、書院、考試等7種；而未收入的民國(guó)時(shí)期中國(guó)教育史主要專著粗略統(tǒng)計(jì)約38種（見表3），其中通史12種、斷代史5種、思想史2種、專史18種（其中學(xué)校教育6種，人物思想4種）、史料1種，基本上均體現(xiàn)了上述特點(diǎn)。典型者如徐式圭《中國(guó)教育史略》，雖名曰“教育史略”，然卻僅有學(xué)校教育，較為典型地體現(xiàn)了教育史以學(xué)校教育為主干的思想。

表2 《民國(guó)叢書》教育史學(xué)類著作

表3 《民國(guó)叢書》未收錄教育史著作

不可否認(rèn)，追求宏大敘事和整體把握的歷史研究風(fēng)格，將“研究帶入一個(gè)更理性化、更深刻化的時(shí)代”，但是它“多少忽略了‘小歷史’中所包含的獨(dú)特性、過程性和‘具體歷史敘事’”，“在強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)時(shí)段、結(jié)構(gòu)、功能、規(guī)律的同時(shí)，多少排斥了構(gòu)成史學(xué)作品本質(zhì)特性的編年、敘事、事件、人物”。[22]改革開放后，在全國(guó)教育史研究會(huì)成立大會(huì)和第一屆年會(huì)上，與會(huì)學(xué)者認(rèn)為教育史研究的范圍是教育思想和教育制度，應(yīng)與通史、哲學(xué)史和思想史有所區(qū)別，并要向科技教育史、民族教育史和老解放區(qū)教育史等方面擴(kuò)展。[23]這種認(rèn)識(shí)是對(duì)過去中國(guó)教育史研究基本思路的繼承，雖未能完全突破傳統(tǒng)的藩籬，卻已展露了變化的曙光。

時(shí)至今日，中國(guó)教育史學(xué)科廣延發(fā)展與縱深進(jìn)軍齊頭并進(jìn)，關(guān)注重點(diǎn)由傳統(tǒng)的教育制度、教育思想和學(xué)校教育等狹義教育研究領(lǐng)域，逐漸擴(kuò)展到家族教育、社會(huì)教育、生活教育、職業(yè)教育、區(qū)域教育、教育活動(dòng)等更為廣泛的領(lǐng)域，并走向與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、民族學(xué)、民俗學(xué)、宗教學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的融合。研究深度不斷提升，研究視角不斷下移，出現(xiàn)了諸如學(xué)前教育史、特殊教育史、高等教育史、職業(yè)教育史、家庭教育史、民族教育史、區(qū)域教育史、宗教教育史、比較教育史、教育交流史、教育哲學(xué)史、教育文化史、教育史學(xué)、社會(huì)教化史、教育管理史、教育督導(dǎo)史、教育學(xué)術(shù)史、教育活動(dòng)史、教育家評(píng)傳、師范教育史、女子教育史、科舉史等內(nèi)容豐富、形式多樣的教育史研究領(lǐng)域和成果，且總體呈持續(xù)增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)[24]。這使得教育通史與斷代史、專題史與問題史、制度史與思想文化史、個(gè)案史與社會(huì)史、學(xué)術(shù)史與心態(tài)史、內(nèi)部史與外部史等研究結(jié)合起來(lái)，大大地豐富了教育史的學(xué)科體系。

廣度的拓展、深度的提升與中國(guó)教育史學(xué)科研究方法的多樣化和教育史料的挖掘、利用密不可分。早期，中國(guó)教育史學(xué)科的研究方法主要是借鑒哲學(xué)、歷史學(xué)和教育學(xué)的研究方法，諸如歸納、演繹、思辨、實(shí)證、史料搜集考訂、文獻(xiàn)分析比較等。改革開放后，全國(guó)教育史研究會(huì)曾召開專門會(huì)議探討教育史研究方法問題，一方面不斷加強(qiáng)對(duì)其母體學(xué)科新研究方法的吸收和消化，另一方面又不斷借鑒諸如社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、民俗學(xué)等學(xué)科的研究方法，將口述法、統(tǒng)計(jì)法、計(jì)量法、個(gè)案法、敘事研究、民族志等方法應(yīng)用到教育史研究之中，較好地體現(xiàn)了宏觀把握與微觀分析、整體考量與局部深入、理論創(chuàng)新與方法論視角轉(zhuǎn)換的結(jié)合。史料的挖掘、整理、應(yīng)用是教育史學(xué)研究的基礎(chǔ)。在史料的挖掘和利用方面，除正史、雜史、方志、文集史料外，經(jīng)傳、野史、筆記、書信、小說、戲曲、詩(shī)歌、民謠、譜牒、碑刻、文書、通俗讀物等史料也被廣泛利用，呈現(xiàn)有形與無(wú)形、圖像與聲音、文獻(xiàn)與考古、圖書與調(diào)查等資料相結(jié)合的趨勢(shì)。

百年來(lái)，中國(guó)教育史研究的學(xué)科反思意識(shí)不斷增強(qiáng)，意識(shí)形態(tài)支配學(xué)科研究的狀況漸趨弱化，研究的廣度和深度逐步拓展、提升，中國(guó)教育史學(xué)科從不自覺的跨學(xué)科立場(chǎng)逐漸走向自覺的自我學(xué)科立場(chǎng)，進(jìn)而至更加自覺的跨學(xué)科立場(chǎng)。但是，另一方面我們也必須看到，總體而言中國(guó)教育史學(xué)科的體系仍不夠明確，教育史學(xué)的理論和方法研究仍較為薄弱；就史料的挖掘、利用而言，僅為浩瀚的中國(guó)歷史典籍的一角，廣度和深度仍亟待提高。不但如此，進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)教育史學(xué)科還面臨著前所未有的危機(jī)。陳寅恪曾說過：“一時(shí)代之學(xué)術(shù)，必有其新材料與新問題。取用此材料，以研求問題，則為此時(shí)代學(xué)術(shù)之新潮流。治學(xué)之士，得預(yù)于此潮流者，謂之預(yù)流（借用佛教初果之名），其未得預(yù)者，謂之未入流。此古今學(xué)術(shù)史之通義，非彼閉門造車之徒，所能同喻者也。”[25]對(duì)于中國(guó)教育史研究者而言，除了新問題、新材料外，更應(yīng)有新方法和新視角。處于轉(zhuǎn)型期的中國(guó)教育，新問題層出不窮，然而這些問題往往都有一定的歷史根源或歷史相似性，正如張蔭麟所言：“隨著社會(huì)當(dāng)前的使命，問題和困難的改變，久被遺忘的史跡每因其與現(xiàn)狀的切合而復(fù)活于人們的心中。”[26]這就要求教育史研究者以敏銳的“現(xiàn)實(shí)”眼光，不斷從歷史中挖掘“新材料”，并以新視角和新方法重新審視“老材料”。

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