摘 要：高等教育改革近年來已經(jīng)成為社會熱點問題，而課程改革是高等教育改革的重中之重。本文通過對幾種課程理論的分析提煉出了三種主流的課程觀，即“學科中心課程觀”“學生中心課程觀”“社會中心課程觀”。這三種課程觀一直左右著課程的發(fā)展，如何以整合的觀點看待課程是我國高等教育課程改革的重要問題。

關鍵詞：課程觀；高等教育；課程改革

課程觀是人們對課程的基本看法，需要回答課程的本質、價值、要素、結構和人在課程中的地位等問題。從課程的發(fā)展歷史來看，知識、學生、社會三大客觀因素制約著課程理論，因此，分別以知識、學生、社會為價值取向的“學科中心課程觀”“學生中心課程觀”“社會中心課程觀”是至今為止最具影響力的主流課程。在討論課程觀的問題時不得不先提到課程理論流派。20世紀中葉以后，課程研究領域發(fā)生了很大的變化，相應的各種課程理論流派也發(fā)展迅速，他們關注課程的角度不同，因此也就形成了不同的課程理論，其中主要的課程理論流派有人本主義課程理論、實用主義課程理論、要素主義課程理論、結構主義課程理論、改造主義課程理論等。

一、 課程理論流派介紹

（一） 人本主義課程理論

人本主義課程理論是以人本主義心理學為基礎發(fā)展起來的。一些著名的心理學家表現(xiàn)出人本主義傾向，如馬洛斯、羅杰斯，他們的主張與見解對課程理論產(chǎn)生了一定的影響。從課程的目的、組織、實施、評價等幾方面來看，人本主義者強調“自我實現(xiàn)”，即課程具有怎樣的內容以及如何設計這些內容并不重要，重要的是引導學生從課程中實現(xiàn)自我發(fā)展，而最為人們肯定的是學校課程結構的組織要注意整合，注重學習者心理發(fā)展與教材結構邏輯的吻合；情感領域（情感、態(tài)度、價值）與認知領域（理智的知識與技能）的整合；相關學科在經(jīng)驗指導下的綜合。人本主義者把“以人性為本位”作為認識定位，把人的發(fā)展置于一切之上，把“完整的人”的發(fā)展作為基本教育價值取向，體現(xiàn)了課程要重視個體的發(fā)展與潛能的開發(fā)，但是僅限于理論層面，可操作性不強?？傮w來說，人本主義的思想觀點對當今教育觀念建立還是有重大意義的。

（二） 實用主義課程理論

實用主義課程理論是以盧梭的自然主義、杜威的機能心理學和實用主義哲學為基礎形成的。杜威提出的經(jīng)驗課程理論充分體現(xiàn)了他的實用主義思想，主要包括：課程是對學生增長有教育價值的經(jīng)驗，這種經(jīng)驗要與社會生活實踐相聯(lián)系，“從做中學”，強調學生的主動作用，重視兒童的發(fā)展。杜威的實用主義課程理論關注兒童的經(jīng)驗，調和了心理方面與邏輯方面的矛盾，使課程與社會生活緊密聯(lián)系，并深深影響了進步主義教育運動的課程改革。然而，邏輯和心理之間仍有一些矛盾存在，并不是所有的系統(tǒng)知識都能還原為直接經(jīng)驗，兒童也不能夠理解直接經(jīng)驗的東西，但是他所提出的解決課程問題的思路——既合乎兒童心理水平，又能使兒童獲得系統(tǒng)的知識，并能在理解的基礎上有效地應用于生活經(jīng)驗——卻是正確的。

（三） 要素主義課程理論

巴格萊是要素主義課程理論的主要代言人。他認為教育要關注那些相對穩(wěn)定的、不變的人類文化中和民族文化中的共同要素，這些共同要素也指最基本的知識與技能。要素主義者認為教育是為社會進步服務的，強調課程應以傳承種族經(jīng)驗或社會文化遺產(chǎn)為中心，而不是個人的主觀經(jīng)驗或活動。要素主義課程理論重視系統(tǒng)知識的傳授，重視傳統(tǒng)的學科課程，同時在課程實施中教師占權威地位。但是這一點在現(xiàn)在看來，極大地忽視了學生的主體作用，與我們所提倡的“教師主導、學生主體”的觀念有相悖之處。另外，要素主義課程論中，關于哪些是文化遺產(chǎn)要素的問題也沒有給出明確的、可操作的方法，這使得課程內容選擇有一定困難。不過，要素主義主張以學科為中心，重視教材的邏輯組織，這一點對于基礎知識與技能的教學有一定指導意義。

（四） 結構主義課程理論

以布魯納為首的結構主義論者提出了包括學科基本結構論、螺旋形課程編制論、“發(fā)現(xiàn)式”學習論的結構主義課程。布魯納認為每一種知識領域（學科）都存在著一系列的基本結構。不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。他強調課程的內容就應該是學科的基本結構，并且應當盡早教給學生，學生所學的課程內容應該是以螺旋形的方式呈現(xiàn)的，隨著課程的展開，反復地學習有關知識。布魯納主張通過發(fā)現(xiàn)式學習方式來學習學科的基本結構，學生在教師的引導下發(fā)現(xiàn)未知事物、獲得新知識。不過由于以學科基本結構編寫的教材難度過高，教師和學生都無法接受，同時知識學習與社會生活實際缺乏聯(lián)系等種種原因，使得結構主義課程在美國失敗了。但是布魯納強調知識學習，把結構主義引進課程論，重視學習者的地位，這些思想是對課程論研究的重要貢獻，特別是發(fā)現(xiàn)——探究式學習對于今天的課程與教學都產(chǎn)生了深遠的影響。

（五） 改造主義課程理論

1869年斯莫爾提出了課程改造主義的課程思想。這種課程理論認為社會是決定一切的，教育要重視社會的作用。改造主義課程理論旨在培養(yǎng)學生改造社會的技能，課程內容要以社會問題為中心，并讓學生盡可能參與到社會生活當中。但是學校在社會上并不是一個特別有影響的機構，它還沒有在政治上強大到能通過課程促使社會發(fā)生重大變革的地步，而且統(tǒng)治階級也不會允許在學校里實施這種課程。同時，改造主義反對學生中心論、強調社會中心論，這也是片面性的表現(xiàn)，不能把社會作為學校課程的方向，但至少應該考慮這個因素，這樣才不會走極端的路線。

二、 三種主流課程觀介紹

課程流派眾多，課程理論紛繁復雜，前面僅列舉了比較有代表性的課程理論。從它們的課程價值取向來看，都分別側重了“知識”“學生”“社會”這三大課程制約因素中的一種。由此可見，不論有多少課程流派、課程理論，它們都在“知識”“學生”“社會”構成的“三角”范圍內，通常這些理論處于“三角”的各頂點處：要素主義課程理論和結構主義課程理論主張“學科中心”，重視課程的知識體系；實用主義課程理論和人本主義課程理論提倡“學生中心”，重視學生的發(fā)展；改造主義課程理論強調“社會中心”，關注課程的社會功用。在這里，綜合的分析各流派的課程理論，也很自然的形成了三種主流的課程觀，即“學科中心課程觀”“學生中心課程觀”“社會中心課程觀”。endprint

（一） 學科中心課程觀

這種課程觀認為課程應當重視學科的邏輯體系，突出學科知識的系統(tǒng)性。學科中心課程觀在課程的發(fā)展史上一直占主導的地位。要素主義課程理論確立了最初的學科中心理論形態(tài)，結構主義課程理論則使學科中心課程進一步升華。他們認為知識是課程的要素，并強調重視知識本身的邏輯結構，主張以學科的知識結構作為課程設計的基礎。布魯納則是對此最具影響力的人物，他提出的“學科的基本結構”有很深遠的意義，這種基本結構是學科的精髓，并且它是簡化的知識，具有便于學生掌握、有助于知識遷移等優(yōu)點。而以這種“基本結構”編制的學科課程有助于學生系統(tǒng)地掌握一門科學知識，并發(fā)展學生的認識水平。但是這種觀念過于強調了學科的作用，忽略了學生的自主性，使學生脫離社會生活的實際，沒有考慮教育過程中學生不只是被動接受者也是主體的問題。

（二） 學生中心課程觀

這種課程觀認為課程應當重視學生的興趣、愛好和發(fā)展，突出學生的直接經(jīng)驗，使學生在自主活動中、親身實踐中獲得對自然和社會的認識。在這方面，人本主義課程理論和實用主義課程理論的課程價值取向便與“學生中心課程觀”基本一致。杜威就提倡學生本位，注意經(jīng)驗和活動對學生生長和發(fā)展的價值。以杜威為代表的實用主義課程理論恰是重視了學生的經(jīng)驗與發(fā)展，體現(xiàn)了課程的最基本職能——培養(yǎng)人。通過學生的自主實踐活動，讓學生從中獲得經(jīng)驗，課程的編制也必須考慮學生的思維方式和需要，這都體現(xiàn)了以人為本的思想觀念。因此，我們贊同杜威把兒童作為學習主體，置于課程的中心地位，為20世紀初期各國的教育改革提供了指導原理。但是，這種課程觀過于強調以學生為中心，使系統(tǒng)化知識無法有效地進行傳遞，并且無法使學校的教育工作正常展開，不利于學生知識方面的發(fā)展與學習。

（三） 社會中心課程觀

這種課程觀認為課程應當重視和關注社會實際問題，突出知識在社會實際中的價值和應用。社會改造主義者布拉梅爾德認為，學校不僅應該是幫助學生在社會方面得到發(fā)展，而且還應幫助學生怎樣參與制訂社會規(guī)劃。這樣編制的課程有助于在解決實際問題的過程中來學習科學知識，并把課程內容與社會生活實踐聯(lián)系起來，學到更多的社會技能。但是，這不利于學生的全面發(fā)展和系統(tǒng)學習，這樣做也是很片面的。

三、 對三種主流課程觀的思考

其實，無論是學科中心課程觀、學生中心課程觀還是社會中心課程觀，我們都不能說它是完全錯誤的，或者說是完全正確的。每一種課程觀點都有它的積極意義，當然也存在一定缺陷。若只考慮社會需要，而忽視學生身心發(fā)展特點和知識原有體系；或只重視知識講授，而忽視學生能力的培養(yǎng)和社會需要；或只考慮學生興趣，而不顧社會和系統(tǒng)知識，這樣的課程都無法成功的培養(yǎng)人、教育人。布魯納雖為結構主義代言人，強調學科知識結構，但是他也提出了“發(fā)現(xiàn)學習”，鼓勵學生積極探究，更強調了學生去主動地掌握知識和發(fā)展智力。杜威雖然提倡“兒童中心論”，但是在他看來兒童與課程、活動與學科、學校與社會、教育與生活、興趣與努力等都是統(tǒng)一的。因此，我們不能片面地考慮問題，決不能看到優(yōu)點就大力宣揚，看到缺點就全面否定。這幾種課程觀皆有可取之處，但是不能把它們所謂的優(yōu)點提取出來簡單地加和，這樣做也是不科學的。我們應該試圖在“知識”“學生”“社會”這個“三角”中尋找一個合理的“幾何中心”，既不偏向哪種課程價值取向，走極端路線，也不會舍棄某些觀點，應該讓這三種主要的課程觀相互融合、相互滲透，并把整合后的價值取向應用到實際的課程改革中去，在實踐中評價好壞。

高等教育課程改革具體目標是：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動地學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！边@個目標充分體現(xiàn)了高校課程改革要從以往的只重視學科知識的課程到既有知識層面又有學生能力培養(yǎng)方面的課程，也就是既要注重知識的學習，也要注重學生的能力發(fā)展。巧妙地將“知識本位”課程與“學生本位”課程融合到了一起，二者并不矛盾。高等教育課程改革中還提到要加強課程內容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。這一點充分體現(xiàn)了無論是怎樣的課程都應與社會生活實際相聯(lián)系的理念，從社會中、生活中取材，既有應用意義，又能激發(fā)學生興趣、培養(yǎng)學生的社會實踐能力。

隨著社會的不斷進步和經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，高等教育改革刻不容緩，而課程改革又是重中之重。加速課程改革，就要首先掌握課程理念，明確課程觀方向。知識、學生、社會三者雖是課程的不同價值取向，但同時它們也是課程的要素，影響和制約著課程的發(fā)展，三者缺一不可。我們在社會的大背景下，將知識傳授給學生，同時學生也在社會的大背景中，自主地學習、建構知識?？偟膩碚f，都是為了人的生存和發(fā)展以及社會的進步，我們要充分考慮課程的三個關注方向。如何做課程才能既重視知識的邏輯結構，又關注學生的認知發(fā)展與心理特點，還要符合社會的需求，這將成為高等教育課程改革中必須經(jīng)歷的，也是需要在實踐中一步一步探索的重要問題。

參考文獻：

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[2]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2012.

[3]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003.

作者簡介：

王萍，內蒙古自治區(qū)包頭市，包頭師范學院教育科學學院。endprint