謝武紀(jì) 汪偉

摘要： 中國“教育學(xué)”研究者對(duì)教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的反思盡管已達(dá)到相當(dāng)?shù)纳疃?，但在事關(guān)教育學(xué)學(xué)科的一些根本性問題上，依然存在著認(rèn)識(shí)上的困惑和爭議。這種爭議主要表現(xiàn)為知識(shí)觀念上的普適和本土的對(duì)立、知識(shí)規(guī)范上的事實(shí)與價(jià)值的糾結(jié)、研究旨趣上的學(xué)科導(dǎo)向和問題導(dǎo)向的沖突。教育學(xué)的本土文化意向與教育學(xué)的普遍性追求是并行不悖的，本土教育的邏輯在實(shí)踐意義上意味著對(duì)教育本體扇面的打開，也表現(xiàn)為對(duì)普遍主義認(rèn)識(shí)邏輯的糾偏。在一定的社會(huì)文化條件下，任何社會(huì)知識(shí)陳述事實(shí)上都內(nèi)蘊(yùn)著某種文化和價(jià)值約定，即“教育是什么”與“教育應(yīng)該是什么”是高度融合在一起的。從價(jià)值維度看，學(xué)科導(dǎo)向和問題導(dǎo)向之間并不存在孰主孰次的問題，二者統(tǒng)一于教育研究之中，彼此互為因果、相互生成。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)學(xué)科；矛盾；邏輯；辯證；本土教育

中圖分類號(hào)：G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2018）06-0024-06

收稿日期：2018-09-03

基金項(xiàng)目：重慶市社科規(guī)劃項(xiàng)目“近40年來教育學(xué)本土化議題的衍變與反思”（2017BS44）。

作者簡介：謝武紀(jì)（1975- ），男，湖北隨州人，教育學(xué)博士、長江師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，主要從事教育基本理論、教育哲學(xué)研究；汪偉，長江師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師，重慶，408100。

在種種揶揄和批判聲中，學(xué)科情結(jié)尤其濃厚的中國“教育學(xué)”研究者一直都在進(jìn)行著自覺的理論反思，始終都未曾放棄提升教育學(xué)的學(xué)科形象、加強(qiáng)學(xué)科自身合法性、擺脫學(xué)科危機(jī)的努力?！敖逃龑W(xué)”界的反思和種種自救式的努力雖然極大地深化了人們對(duì)教育學(xué)基本理論問題的認(rèn)識(shí)，但在一些事關(guān)學(xué)科的根本性問題的認(rèn)識(shí)上，矛盾和困惑始終如影隨形。這種困擾集中表現(xiàn)在知識(shí)觀念上的普遍和特殊的對(duì)立、知識(shí)規(guī)范上的事實(shí)與價(jià)值間的糾結(jié)、研究旨趣上的學(xué)科導(dǎo)向和問題導(dǎo)向的沖突上。理性看待其中的爭議，從學(xué)理上探尋各種矛盾的平衡點(diǎn)，對(duì)促進(jìn)教育學(xué)的良性發(fā)展和推動(dòng)學(xué)科進(jìn)步應(yīng)該是有所裨益的。

一、知識(shí)觀念上的“普適—本土”對(duì)立

教育學(xué)作為一門科學(xué)，其基本定位就是實(shí)現(xiàn)對(duì)一切教育現(xiàn)象的普適性解釋，這可謂是貫穿自教育學(xué)成“學(xué)”（學(xué)科）以來的一條主線，也是“教育學(xué)”科學(xué)化始終的努力方向和目標(biāo)所在。但從赫爾巴特之后教育學(xué)的總體發(fā)展邏輯來看，教育學(xué)所服膺的并非像自然科學(xué)一樣的知識(shí)線性“累積”式發(fā)展路徑，展現(xiàn)在人們面前的，多是林林總總的、基于不同理論和假設(shè)而建構(gòu)起來的具有特殊文化性格的本土教育學(xué)。正因?yàn)榻逃龑W(xué)在學(xué)理上始終都沒有形成和其他學(xué)科那樣的共通性的知識(shí)邏輯，教育學(xué)的學(xué)科地位一直以來都備受質(zhì)疑。這一“混亂”的發(fā)展樣態(tài)在強(qiáng)化了教育學(xué)學(xué)者危機(jī)意識(shí)的同時(shí)，也給人這樣一種暗示—構(gòu)建超文化的具有普遍指導(dǎo)意義的教育學(xué)不過是一個(gè)不切實(shí)際的妄想而已。比如第斯多惠（F.A.W. Diesterweg）就曾斷言：“我們根本不可能提出一種適合每一地區(qū)和每一時(shí)代的教育學(xué)說，萬能教育學(xué)的倡導(dǎo)者也只不過是一時(shí)泛泛空談一陣?yán)碚摿T了?！盵1]

按照科學(xué)主義的認(rèn)識(shí)論邏輯，只要研究對(duì)象是恒定的，不管其處在何種時(shí)空背景之中，以及表現(xiàn)出何種形態(tài)上的差異，均可以被納入統(tǒng)一的學(xué)科解釋體系中，并按照規(guī)定的方法加以分析和研究。循此義，在“科學(xué)”的統(tǒng)一規(guī)制之下，任何對(duì)本土（特殊）性知識(shí)的聲言其實(shí)都意味著對(duì)學(xué)科知識(shí)普遍性、科學(xué)性的背離。比如針對(duì)建立“中國自己的社會(huì)主義教育學(xué)”問題，有學(xué)者提出：“教育學(xué)的確要研究不同社會(huì)意識(shí)形態(tài)下的教育現(xiàn)象，但不能因此就認(rèn)為存在著分屬不同社會(huì)意識(shí)形態(tài)的教育學(xué)?？茖W(xué)都是面對(duì)事實(shí)的，因此，正如化學(xué)不存在社會(huì)主義化學(xué)和資本主義化學(xué)一樣，教育學(xué)也沒有這樣的區(qū)別。”[2]那么，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識(shí)的普遍性是不是就一定意味著對(duì)本土性知識(shí)的排斥？或者，教育學(xué)的普遍性預(yù)設(shè)與實(shí)踐中教育學(xué)所體現(xiàn)出來的本土文化意向是自相矛盾的嗎？

首先，某一現(xiàn)象之所以能進(jìn)入研究者的視域，或者這一現(xiàn)象之所以能被研究者擬定為一個(gè)“有意義”的問題，在相當(dāng)意義上是由既存于研究者自我觀念之中的理論預(yù)設(shè)所決定的。理論預(yù)設(shè)是研究主體在探究活動(dòng)之前所做出的本體性承諾，在學(xué)科背景下，即人們通常所言的“學(xué)科之眼”。在具體的研究過程中，它事實(shí)上也充當(dāng)了人們思想“腳手架”及思想得以轉(zhuǎn)動(dòng)的“合頁”[3]。也就是說，缺乏了這種理論預(yù)設(shè)，研究者是無法關(guān)注到某一現(xiàn)象的，更無從提出問題，自然也談不上研究了。這意味著：其一，通過一定理論預(yù)設(shè)的“濾鏡”所透析出來的“事實(shí)”并非本來的事實(shí)，而是一種結(jié)構(gòu)化的“給定事實(shí)”；其二，一定的理論預(yù)設(shè)既是人們認(rèn)識(shí)事物的支點(diǎn)，同時(shí)也構(gòu)成了阻礙人們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)事物的障礙。一旦人們提出某種問題，此時(shí)的“問題”已經(jīng)包含或者部分包含了答案，至少指明了答題可能的方向；其三，理論預(yù)設(shè)的存在，決定了生活中人們對(duì)事物“本質(zhì)”的占有過程，不過是有選擇性地剔除一部分而提煉另一部分的過程，這一過程在強(qiáng)化了某種東西的同時(shí)，其實(shí)也自動(dòng)遮蔽了某種同樣重要甚或更重要的東西。悖論面前，要實(shí)現(xiàn)對(duì)事物本來面目的認(rèn)識(shí)，研究者惟有正視自身認(rèn)識(shí)的有限性，老老實(shí)實(shí)放下身段回歸到生活實(shí)踐當(dāng)中，盡可能地發(fā)現(xiàn)生活中的偶然，并進(jìn)一步調(diào)整和打磨認(rèn)識(shí)棱鏡。這種認(rèn)識(shí)上的有限性確認(rèn)了人類知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)性、歷史性和文化性，說明了普遍法則在內(nèi)容上“缺乏其概念所意味的絕對(duì)的特性”[4]，也解釋了教育理論在面對(duì)教育實(shí)踐時(shí)，緣何總會(huì)出現(xiàn)“失靈”的原因。正是在這個(gè)意義上，英國教育哲學(xué)家迪爾登（F.R.Dearden）反對(duì)將教育理論做普遍性的理解，“什么樣的理論能夠向教育實(shí)踐提供最多的幫助，這是一個(gè)真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個(gè)假問題”[5]?？隙ū就列缘慕逃龑W(xué)知識(shí)，也體現(xiàn)了對(duì)教育學(xué)普遍主義思維邏輯的匡正。比如在道德領(lǐng)域，一旦將某種道德通則不假思索地置于某種具體的德育場景之中時(shí)，往往會(huì)導(dǎo)致以災(zāi)難告終的、自以為是的道德灌輸主義和道德專制主義，并陷入“不道德的道德教育”悖論困境之中。這是因?yàn)?，普遍主義所秉持的永遠(yuǎn)都是超越具體情景的“唯一解”，它無法容忍相對(duì)性的存在，從而就抹殺了更深刻、更公允、更合理地看待生活中人和事的一個(gè)前提條件。

其次，從認(rèn)識(shí)邏輯來看，特殊和普遍如同一枚硬幣的兩面，無時(shí)不刻都處在對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系之中。人們在強(qiáng)調(diào)“特殊”的時(shí)候，也變相肯定了“普遍”的存在，反之亦然。這種對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系在一般的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中不勝枚舉，比如主觀與客觀、必然和偶然、結(jié)構(gòu)和個(gè)體、現(xiàn)象和本質(zhì)等等，我們無法簡單地否定一個(gè)方面而肯定另一方面的。單從科學(xué)主義所尊奉的歸納邏輯來看，其所標(biāo)榜的普遍性亦是從林林總總的“特殊”之中歸納和抽象出來的。如果僅僅站在科學(xué)主義、普遍主義的認(rèn)識(shí)立場去否定“本土（特殊）教育學(xué)”的存在意義，實(shí)際上就如同“只見樹木不見森林”，不僅喪失了從整體上去觀照教育的可能，也為人們認(rèn)識(shí)教育的本來面目設(shè)置了一個(gè)人為的障礙[6]。事實(shí)上，在一定的文化空間中，教育這種事實(shí)一旦被概念化，就意味著此時(shí)的“教育”已經(jīng)獲得了可交流性，具有了某種程度的“普遍性”。但從社會(huì)性來講，有關(guān)事實(shí)的概念的理解并不能機(jī)械地從現(xiàn)實(shí)分離出來，因而本土知識(shí)實(shí)際呈現(xiàn)為文化經(jīng)驗(yàn)和普遍概念的融合[7]。盡管本土教育理論的解釋力主要是相對(duì)于一定的文化而言的，但并不能因此否認(rèn)內(nèi)蘊(yùn)于其中的普遍性意義。

最后，從過程意義上看，科學(xué)活動(dòng)就是一個(gè)從未知走向已知、由簡單到豐富的過程性存在，人們對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)都是處在不斷豐富和完善過程中的。即便對(duì)于科學(xué)自身的理解，事實(shí)上也是在不斷發(fā)展中的。比如波普爾（Karl Popper）認(rèn)為，科學(xué)本質(zhì)上不在于證實(shí)而在于證偽，開放性、批判性才是促成科學(xué)進(jìn)步的動(dòng)力；庫恩（Thomas Kuhn）認(rèn)為，科學(xué)的進(jìn)步并不是表現(xiàn)為知識(shí)的線性累積和精進(jìn)，其本質(zhì)上是一種思維方式和科學(xué)體系上的革命，不可通約。反過來講，如果知——物確乎實(shí)現(xiàn)了“同一”的話，科學(xué)就已經(jīng)完成了她的使命，該壽終正寢了；如果既有的教育理論切實(shí)反映了教育真實(shí)的話，就不會(huì)存在今天所謂的“教育學(xué)危機(jī)”一說了。總之，科學(xué)永遠(yuǎn)“在路上”。普遍性的教育學(xué)知識(shí)固然重要，但它不過是科學(xué)主義語境中的一個(gè)不可或缺的知識(shí)理想和設(shè)定，相對(duì)于豐富、鮮活的教育世界和人自身的有限性而言，是一個(gè)需要繼續(xù)去探索的領(lǐng)域。如果研究者枉顧教育世界的豐富性、復(fù)雜性、整體性，缺乏對(duì)自身視域的自覺反思，不愿意深入到真實(shí)的教育生活世界，那么無論如何都不可能實(shí)現(xiàn)對(duì)教育本質(zhì)規(guī)定性認(rèn)識(shí)?！皩?duì)一個(gè)命題認(rèn)識(shí)越自由，就越接近必然”[8]。注重本土教育邏輯的發(fā)現(xiàn)，肯定本土（特殊）教育知識(shí)的價(jià)值，其實(shí)也體現(xiàn)為一種從實(shí)踐維度打開教育本體之扇面的努力和嘗試，為逼近“教育之真”創(chuàng)造了可能。這一點(diǎn)，從不同教育理論的發(fā)生、變遷及其所產(chǎn)生的實(shí)踐效果中，均可以得到佐證。

二、知識(shí)規(guī)范上的“事實(shí)—價(jià)值”糾結(jié)

在知識(shí)活動(dòng)中，事實(shí)—價(jià)值問題也被理解為應(yīng)然—實(shí)然問題。在實(shí)證主義看來，知識(shí)是否為真，乃在于知識(shí)的客觀性或自明性，即知識(shí)真理性首先表現(xiàn)為基于經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的事實(shí)的斷言，與價(jià)值無涉。由是而言，科學(xué)陳述應(yīng)該采用“是”的定言式判斷，這類句式并不反映價(jià)值，應(yīng)排除類似“應(yīng)該”“必須”之類的判斷式詞匯。自韋伯（Max Weber）提出科學(xué)活動(dòng)“價(jià)值中立”原則以來，事實(shí)與價(jià)值更被作為兩個(gè)截然不同的范疇被區(qū)分開來。然而，就教育學(xué)而言，教育學(xué)是“教育”之學(xué)和教育之“學(xué)”（學(xué)科）的統(tǒng)一[9]。也就是說，教育學(xué)既要回答教育“是什么”“為什么”和“怎么樣”的問題，也要確定教育“應(yīng)如何”與“怎么做”的問題，它彰顯了合乎“現(xiàn)實(shí)的人”的發(fā)展需求的規(guī)律性、目的性的統(tǒng)一[10]。價(jià)值規(guī)定與事實(shí)規(guī)定共同統(tǒng)攝于教育研究之中，缺一不可。正是針對(duì)一般教育命題中價(jià)值和事實(shí)相纏繞的情況，邏輯實(shí)證主義者奧康納（D.G.OConnor）認(rèn)為教育理論是“溢美之詞”。

問題是，在科學(xué)認(rèn)識(shí)或知識(shí)陳述中，事實(shí)—價(jià)值真的能截然分立嗎？實(shí)然的教育命題陳述中，難道就不包含應(yīng)然的價(jià)值訴求？事實(shí)—價(jià)值間的糾結(jié)最終還造成了當(dāng)今教育研究方法論上的紛爭，如實(shí)證研究和規(guī)范研究誰重誰輕的問題。應(yīng)該說，推崇教育實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的確定性原則，無疑是當(dāng)下改善教育學(xué)形象、體現(xiàn)教育學(xué)“位”與“為”統(tǒng)一的現(xiàn)實(shí)選擇。但在強(qiáng)化教育實(shí)證研究的價(jià)值，是不是就自動(dòng)意味著對(duì)規(guī)范研究的弱化或放棄？①

科學(xué)實(shí)在論的代表人物普特南（H.W. Putnam）從科學(xué)合理性角度對(duì)這一問題的切入和澄清，為我們理解這一紛爭提供了重要借鑒，也為前文中教育學(xué)的“多樣性知識(shí)真理觀”合理性提供了重要辯護(hù)。在《理性、真理與歷史》一書中，普特南通過對(duì)“雪是白的”這一命題的前提性透析，指出了價(jià)值—事實(shí)二分法的不足?！把┦前椎摹笔且粋€(gè)實(shí)然性命題，這幾乎是一個(gè)不證自明的命題。但普特南認(rèn)為，“雪是白的”命題之所以為真，只有在“雪當(dāng)且僅當(dāng)是白的”的前置條件下才能成立。亦即，只有當(dāng)人們共同接受了“雪應(yīng)該是白的”這一事先“約定”的前提下才有可能。他舉例說，當(dāng)一個(gè)神秘的異教徒告訴你“雪是白的”，你未必會(huì)相信他的話是真的。這表明，命題之真與事物之真（事物本來面目）無涉，而與“誰在判斷”以及判斷背后的“歷史文化條件”有關(guān)。從這一意義上講，所謂“事實(shí)”陳述和判斷，和一般的主觀性的倫理價(jià)值判斷，如什么是美的、善良的、好的并無二致，本質(zhì)上都是一定歷史、文化的選擇性結(jié)果，一種人為的約定的結(jié)果，一種文化符碼化、合理化的結(jié)果。

那么，“歷史條件”機(jī)制是如何發(fā)生的？或者，價(jià)值和事實(shí)是如何發(fā)生關(guān)聯(lián)的？普特南以“貓?jiān)诓菹稀边@一最簡明的陳述性命題為例進(jìn)行了進(jìn)一步的說明和澄清[11]?！柏?jiān)诓菹稀边@一陳述同時(shí)包含了“貓”“草席”和“在……上”三個(gè)概念。之所以有“貓”這個(gè)概念，是因?yàn)槲覀兿仍谛缘貙⑹澜鐒澐譃樯w與非生命體兩個(gè)范疇，在此基礎(chǔ)上又對(duì)生命體做了動(dòng)物和植物之分，在動(dòng)物基礎(chǔ)上又進(jìn)行了高級(jí)和低級(jí)的劃分：之所以是“貓”，而不是別的動(dòng)物，因?yàn)槭孪柔槍?duì)不同動(dòng)物的特征有著種屬上的劃分，種屬更方便我們的理解。之所以有“草席”這一概念，是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為只有將動(dòng)物以外的事物劃分為人造物與非人造物，并對(duì)特定的人造物，比如草席，所具備的用途和功能的體知上才是有意義的；同理，對(duì)“在……上”亦是如此。這樣，一個(gè)貼切于一定文化共同體的“合理性的可接受性標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)成了一切事實(shí)得以成立的前提，也是所有知識(shí)客觀性的前提。而合理性標(biāo)準(zhǔn)是由特定的文化所提供的，與簡單性、融貫性、工具效用性等密切相關(guān)，故而與價(jià)值訴求是融為一體的。

基于普特南的分析，我們可以推斷，當(dāng)處在一定文化語境中的人表達(dá)“教育是什么”的時(shí)候，天然地就滲透了“教育應(yīng)該是什么”的價(jià)值性訴求，同時(shí)也暴露出了“誰的教育”以及內(nèi)蘊(yùn)于其中的視角。為避免觀念上的沖突對(duì)社會(huì)行動(dòng)可能帶來的阻滯，討論協(xié)商通常是一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。但在當(dāng)今的教育研究中，圍繞著某個(gè)議題雖然不乏論辯，但在多數(shù)時(shí)候，論辯并未能取得預(yù)期的建設(shè)性結(jié)果。典型的莫過于對(duì)當(dāng)前教育質(zhì)量問題的研究，經(jīng)常的情況是“一個(gè)‘質(zhì)量，多種表述”[12]。究其實(shí)質(zhì)，這是一種“有相同議題而無共同理解前提”的論辯。主要原因在于相關(guān)論辯方忽視了“問題”原本處于更大的文化空間中這一事實(shí)，以及最主要地，缺乏了對(duì)“問題”之理的深入省思和必要的協(xié)同。

那么，判斷本身所暴露出來的相對(duì)性、視角性、價(jià)值性是不是意味著社會(huì)研究陷入了相對(duì)主義的泥淖之中？答案是否定的！因?yàn)橹灰凇昂侠砜山邮艿摹钡姆秶畠?nèi)，命題依然是真的或具有普遍意義的。事實(shí)上，如果對(duì)照科學(xué)主義嚴(yán)格的語義要求和經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中絕大部分概念和命題都是“非科學(xué)”的，它們既不具備如幾何學(xué)中如點(diǎn)、線、面的語義清晰性和簡潔性，也缺乏像物理學(xué)中能、力、速度等一類專業(yè)術(shù)語一樣明確的指稱和經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性。相對(duì)于其他社會(huì)科學(xué)，教育概念和命題離這種要求顯然更遠(yuǎn)，它們一方面依附于抽象的哲學(xué)知識(shí)論和方法論層次（理論層面），另一方面又不得不訴諸日常語言（實(shí)踐層面）。因此，自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)并不能構(gòu)成判斷教育學(xué)“科學(xué)”與否的充分必要理由。推而廣之，判斷教育學(xué)知識(shí)科學(xué)與否，并不是某種既有解釋體系的專利，本質(zhì)上它是一個(gè)藉由“對(duì)話”才得以澄清的東西。解題的關(guān)鍵和前提，賴于我們是否科學(xué)地認(rèn)識(shí)了“教育科學(xué)”及對(duì)自身認(rèn)識(shí)是否進(jìn)行了必要的檢省。

三、研究旨趣上的“學(xué)科—問題”沖突

“學(xué)科至上”還是“問題向度”反映了當(dāng)前中國教育學(xué)術(shù)界兩種不同的研究旨趣和向度，也是一個(gè)極富爭議的議題。眾所周知，教育學(xué)學(xué)科的出現(xiàn)，既是近代以來學(xué)科知識(shí)制度化的自然結(jié)果，也是出于國民教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。隨著教育在現(xiàn)代社會(huì)中的公共性特征日漸突出，教育學(xué)學(xué)科理論體系建設(shè)和完善就顯得愈加緊迫。何以如此？這其中蘊(yùn)含著這樣一種假設(shè)：在科學(xué)主義的時(shí)代語境下，如果教育學(xué)在自身理論體系的完備性、邏輯性上尚存在著“先天不足”的話，它是沒有資格去指導(dǎo)教育實(shí)踐的，也無法保障教育實(shí)踐是“教育的實(shí)踐”，更無法改變教育總是服膺于外在邏輯這一生存現(xiàn)狀。換言之，學(xué)科構(gòu)成了教育學(xué)之為“學(xué)”最基本的“學(xué)術(shù)資本”，也是保全教育的純粹性的一個(gè)重要的制度性保障。只要教育學(xué)尚存一絲的生存空間，對(duì)學(xué)科理論體系的追求和完善永遠(yuǎn)都會(huì)是其不變的情結(jié)。

教育學(xué)學(xué)理上的先天不足并不能從根本上撼動(dòng)教育之“學(xué)”（學(xué)科）的存在價(jià)值。一個(gè)基本的事實(shí)是：先有了教育，然后有了“教育”之學(xué)，進(jìn)而才有了作為科學(xué)的教育之“學(xué)”。教育學(xué)作為一門“科學(xué)”，并不是從認(rèn)識(shí)論的立場得出的結(jié)論，其在本源上是由教育本來的價(jià)值所賦予的。換言之，價(jià)值論意義上的“為什么需要教育科學(xué)”比認(rèn)識(shí)論意義上的“教育學(xué)是不是一門科學(xué)”抑或“教育學(xué)是一門怎樣的科學(xué)”的判定更為根本和重要。伴隨著認(rèn)識(shí)的持續(xù)深化，可以設(shè)想，教育學(xué)的學(xué)理問題在未來某個(gè)時(shí)間最終會(huì)得到解決。但現(xiàn)實(shí)中最困擾人們的，或者讓教育學(xué)真正陷入危機(jī)的，莫過于教育學(xué)（教育理論）功能上的闕如，即教育學(xué)沒能如人所愿地為教育實(shí)踐提供有效指導(dǎo)的問題。

教育學(xué)研究者對(duì)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問題關(guān)注已久。從對(duì)這一問題的總體討論情況來看，大抵可以分為辯護(hù)論、批判論兩種立場。辯護(hù)一方主要是從理論與實(shí)踐本然的邏輯區(qū)隔去分析，認(rèn)為二者服膺于兩種不同的邏輯，不可等同視之，不能強(qiáng)求理論對(duì)實(shí)踐的直接指導(dǎo)價(jià)值；批判一方既有針對(duì)理論的，也有針對(duì)實(shí)踐的，認(rèn)為“兩張皮”問題是理論工作者和實(shí)踐工作者受各種主觀和客觀原因的有意無意疏離所致。盡管存在著分歧，但無論是辯護(hù)論者，還是批判論者，都認(rèn)同了“兩張皮”這一事實(shí)。教育學(xué)的合法性當(dāng)然體現(xiàn)在對(duì)教育實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)力上，只有能對(duì)教育實(shí)踐真正具有解釋和指導(dǎo)效力的教育理論才具有生命力。值得一提的是，任何一種教育實(shí)踐，哪怕是“有問題”的實(shí)踐，都不可能是“無理論的實(shí)踐”，都是某種觀念（理論）外化的結(jié)果，故而教育實(shí)踐的問題與其說是實(shí)踐本身的問題，毋寧說是其背后真正起作用的觀念或理論的問題。如此說來，但凡理論與實(shí)踐之間出現(xiàn)抵牾之時(shí)，人們總習(xí)慣在理論身上找原因，將罪責(zé)全部推到理論身上，其實(shí)這也并不為過。

20世紀(jì)初，胡適和李大釗之間曾發(fā)生過一場影響深遠(yuǎn)的“主義”和“問題”之爭①。如果從歷史語境來看，“論辯”的意味和影響當(dāng)然不是一個(gè)學(xué)術(shù)論辯這么簡單。但如果從論辯雙方各自的學(xué)術(shù)主張以及學(xué)術(shù)意義上看，這場爭論實(shí)在是再正常不過的事情了。當(dāng)前教育學(xué)研究旨趣上的“學(xué)科向度”和“問題向度”的沖突可以說正是“主義—問題之爭”在教育學(xué)中的運(yùn)演[13]。對(duì)教育學(xué)“學(xué)科向度”的批判實(shí)際上表達(dá)了教育研究中過分鐘情于“體系建構(gòu)”或理論取向的不滿，認(rèn)為此舉疏離了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的觀照，是導(dǎo)致教育學(xué)合法性危機(jī)的罪魁之一。誠然，一味鐘情于追求脫離了教育實(shí)際的“紙面上的邏輯”的構(gòu)造，除了強(qiáng)化本已存在的“學(xué)究偏見”外，還使得教育學(xué)術(shù)研究陷入自我循證的邏輯陷阱無法自拔，造成了學(xué)科知識(shí)的原有動(dòng)力和目標(biāo)倒置，無益于教育和教育學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。從這個(gè)意義上講，轉(zhuǎn)向問題、注重理論的現(xiàn)實(shí)效用性的提升不啻為改善教育學(xué)學(xué)術(shù)風(fēng)氣、拯救教育學(xué)于危機(jī)的一副良方。

但是，任何社會(huì)活動(dòng)都離不開一個(gè)正確的理由（理論的支撐），遑論教育這樣一項(xiàng)直接關(guān)乎“人的成長”事業(yè)。且對(duì)于作為教育實(shí)踐者的教師來說，如果不具備一定的教育理論準(zhǔn)備，其教育實(shí)踐的自覺程度和專業(yè)發(fā)展水平絕對(duì)是值得懷疑的。概言之，教育理論之于教育實(shí)踐，其存在意義并不僅僅體現(xiàn)為解釋教育現(xiàn)實(shí)或一般性地為實(shí)踐工作者提供技術(shù)指導(dǎo)這一現(xiàn)實(shí)功能上。同樣重要的，也是實(shí)踐者反思自身教育實(shí)踐和衡量他人教育實(shí)踐正當(dāng)與否依據(jù)所在。那么，在面對(duì)教育實(shí)踐時(shí)，教育理論工作者該如何發(fā)揮作用？滿足于經(jīng)院式的“清議”和“空談”，一味地為教育實(shí)踐提供“紙面上的邏輯”固然不可取，而是不是通過就事論事、“盲人摸象”般的解題方式就合理了？摒棄了理論前提（主義）的考量，一味強(qiáng)調(diào)觀察，問題又該從何而來？只有找到并堅(jiān)持正確的“主義”，其他的具體問題才有最終得以解決的可能?？梢?，我們恰恰更需要加強(qiáng)學(xué)科自身的理論建設(shè)，而不是弱化它。

如何推動(dòng)理論發(fā)展和進(jìn)步？除了關(guān)注實(shí)踐，別無他途。當(dāng)前教育理論之所以受到詬病，一個(gè)重要原因就是我們的理論工作者“習(xí)慣于只是基于自我的教育感知、理解和思考來言說和建構(gòu)著教育，為教育實(shí)踐界‘謀劃和‘圈定實(shí)際路線”[14]。哪怕是面對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐中的具體問題時(shí)，教育研究者所關(guān)心的都是一系列對(duì)教育實(shí)踐具有普遍指導(dǎo)意義的由原則、概念、理論組成的教育通則，很少真正沉下心來去關(guān)注真實(shí)的教育情景及多種變量之間的關(guān)系。多數(shù)時(shí)候，鮮活的事實(shí)只是作為一種為佐證某種理論的有效或者正確性的例證[15]。除了理論研究者的認(rèn)識(shí)偏差、研究興趣及反思意識(shí)的匱乏外，筆者以為，胡適筆下的畏難和懶惰等可能也是其中的原因之一，因?yàn)椤艾F(xiàn)實(shí)實(shí)踐中的問題無時(shí)不刻都和外界發(fā)生著能量信息交換，總是處在一個(gè)復(fù)雜的多維度、多側(cè)面、動(dòng)態(tài)、不可控狀態(tài)之中，對(duì)教育尋求一種抽象化的解答不啻是一種最經(jīng)濟(jì)有效的手段”[16]。從外部客觀條件來講，理論研究者和實(shí)踐工作者的職業(yè)分工難辭其咎，也與當(dāng)前研究者所處的學(xué)術(shù)環(huán)境等有關(guān)。比如吳康寧就曾指出，大學(xué)里很多研究者致力于研究“炮制的問題”，這一問題不能簡單地歸因于個(gè)人道德品質(zhì)或?qū)W術(shù)人格的缺失，也和當(dāng)前學(xué)術(shù)環(huán)境問題有關(guān)，如過分推崇科研量化管理等[17]。

總之，我們在繼續(xù)加強(qiáng)學(xué)科理論建設(shè)的同時(shí)，也需要將重心下移，充分關(guān)注到實(shí)踐的變化性、復(fù)雜性以及現(xiàn)實(shí)需求，自覺加強(qiáng)理論與實(shí)踐之間的對(duì)話，持續(xù)深化教育理論方法論研究。至為關(guān)鍵的，是在理論與實(shí)踐之間能形成一個(gè)相互促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化的共生機(jī)制。

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Abstract： The Chinese pedagogy academic circle has achieved a considerable progress on the reflection on the crisis of pedagogy， while there are still controversies on the understanding of some fundamental issues. Disagreements or disputes mainly exist between the general opposition and the special opposition on the concept of knowledge， the set of facts or values on knowledge norms， the subject-oriented research and the problem-oriented one. In fact， the orientation of local culture embodied in educational science and the pursuit of the unity of pedagogy knowledge are parallel to each， and the findings to local education logic means an opening to the horizon of education in practical sense. From the perspective of rationality， any social knowledge statement actually contains a certain culture and value meaning， and under certain social and cultural conditions， "what education is" actually shows "what education should be". From the value dimension， there is no conflict between subject orientation and problem orientation， because they are unified in educational research and interact as cause and effect to each other.

Key words： pedagogy discipline； controversy； logic； dialectic； local education

（責(zé)任編輯 陳劍光）