趙 斌

(武漢商學(xué)院，湖北 武漢 430056)

學(xué)生評教是高校教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。國內(nèi)外大多高校都采用學(xué)生評教對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考核，重視學(xué)生主體作用。我國學(xué)生評教歷史相對較短，在理論及實踐層面存在諸多問題。

美國是最早進(jìn)行學(xué)生評教實踐的國家，同時也是學(xué)生評教制度相對完善的國家，與中國不同，在美國，學(xué)生評教深受教師歡迎。本文通過分析美國高校的學(xué)生評教情況，將中美高校學(xué)生評教分層面對比，以此來發(fā)現(xiàn)問題，獲得啟示。在學(xué)生評教過程中評價指標(biāo)體系的合理與否至關(guān)重要，很大程度上會影響到學(xué)生評教的導(dǎo)向及效果。雖然深知學(xué)生評教指標(biāo)體系的重要性，但專門研究學(xué)生評教指標(biāo)的成果相對較少，所以本文主要比較中國和美國高校的學(xué)生評教指標(biāo)體系。

一、中國高校學(xué)生評教情況概述

我國學(xué)生評教的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個階段：起步；發(fā)展；深化。學(xué)生評教始于20世紀(jì)80年代。1984年，北京師范大學(xué)在計算教師的工作量的同時，進(jìn)行了簡單的關(guān)于教師教學(xué)的質(zhì)的評價，作為衡量教師教學(xué)的參考依據(jù)。這是我國高校中最早的關(guān)于教師教學(xué)的評價。[1]此后，關(guān)于學(xué)生評教的研究逐漸增多，涉及學(xué)生評教的方方面面，但研究相對分散，未形成系統(tǒng)，并且研究成果不突出。

我國高校的學(xué)生評教指學(xué)生對老師的課堂教學(xué)進(jìn)行評價，評價的方式因校而異。學(xué)生評教工作一般由學(xué)校教務(wù)處或二級學(xué)院教務(wù)科負(fù)責(zé)，在期末時通過發(fā)放紙質(zhì)問卷或網(wǎng)上問卷的方式開展。目前我國高校基本上都開展了形式各樣的學(xué)生評教，但代表性的主要有以下三種：第一種是以南京大學(xué)為代表的學(xué)生教學(xué)評議小組，學(xué)生評議小組定期開展評教活動，學(xué)校認(rèn)真聽取學(xué)生意見；第二種是以北京師范大學(xué)、武漢大學(xué)為代表的學(xué)生信息員評教，即每學(xué)期專門聘任一定數(shù)量的學(xué)生信息員，每學(xué)期對任課教師的教學(xué)情況進(jìn)行評價；第三種是以清華大學(xué)、山東大學(xué)等為代表的學(xué)生直接評教，所有本科學(xué)生都參與評價，采取無記名方式，對任課教師的課堂教學(xué)情況進(jìn)行評價[2]。目前通用的學(xué)生評教指標(biāo)體系，主要涵蓋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)媒體、教學(xué)過程管理、教師教學(xué)態(tài)度等方面。學(xué)生評教指標(biāo)體系可以通過標(biāo)準(zhǔn)化的評價量表或者選擇題的形式來呈現(xiàn)。兩者都有其可取之處。

二、美國高校學(xué)生評教情況概述

美國學(xué)生評教發(fā)展歷程大致經(jīng)歷了四個階段：第一階段：1927年至1960年，只有個別高校進(jìn)行學(xué)生評教；第二階段：20世紀(jì)60年代，采用學(xué)生評教的高校逐漸增多，產(chǎn)生了研究學(xué)生評教的專門機(jī)構(gòu)；第三階段：20世紀(jì)70年代，大量高校開始開展系統(tǒng)地學(xué)生評教，據(jù)調(diào)查顯示，1978年經(jīng)常開展學(xué)生評教的高校已達(dá)53%[3]；第四階段：20世紀(jì)80年代至今，學(xué)生評教已經(jīng)發(fā)展為美國高校教學(xué)質(zhì)量評價的一項重要制度。[4]

美國高校在對教師應(yīng)聘和職稱進(jìn)行教學(xué)工作表現(xiàn)評定時，必須征集學(xué)生意見。每門課結(jié)束前或每學(xué)期后兩周要求學(xué)生對該課程及授課教師的教學(xué)工作進(jìn)行評價(包括等級問卷和開放式問卷)，以便進(jìn)一步為改進(jìn)教學(xué)提供反饋信息或作為人事決策的依據(jù)。[5]美國學(xué)生評教歷史相對較長，理論相對成熟，并且形成了富有自身特色的獨(dú)特模式，經(jīng)受住了時間的考驗。美國大多高校的學(xué)生評教都有自身的特點，每所高校都根據(jù)自身的實際情況制定了相應(yīng)的評教制度和指標(biāo)，雖然細(xì)節(jié)上可能存在差別但是基本的評教內(nèi)容大同小異。

三、中美國高校學(xué)生評教指標(biāo)比較

中國各高校都有自己的學(xué)生評教指標(biāo)體系，但總體來說這些指標(biāo)體系大同小異。有研究收集了國內(nèi)92所大學(xué)的學(xué)生評教指標(biāo)，對這92所大學(xué)學(xué)生評教指標(biāo)體系中評教指標(biāo)進(jìn)行了頻數(shù)統(tǒng)計并抽取出學(xué)生評教量表中評教指標(biāo)項目的關(guān)鍵詞，將其出現(xiàn)的頻次按照從高到低進(jìn)行排序，得出92所國內(nèi)大學(xué)學(xué)生評教指標(biāo)頻數(shù)排序。[6]從整體指標(biāo)比較來看，雖然高校層次不同、所處的省份不同，但是這些高校的學(xué)生評教指標(biāo)體系較為相似。

美國高校的學(xué)生評教指標(biāo)體系較多，其中有三種具有代表性的標(biāo)準(zhǔn)化評價量表：第一種，綜合式量表，其代表是華盛頓大學(xué)西雅圖分校的教學(xué)評估系統(tǒng)；第二種，目標(biāo)導(dǎo)向式量表，以堪薩斯州立大學(xué)IDEA系統(tǒng)為代表；第三種，自選式量表，代表為伊利諾伊大學(xué)香檳分校的ICES系統(tǒng)。

(一)評價指標(biāo)體系的制定

我國高校學(xué)生評教的指標(biāo)體系大多由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一制定，也有個別高校的學(xué)生評教指標(biāo)由學(xué)校專門的教學(xué)評價部門制定。我國也有高校在指標(biāo)的制定上進(jìn)行嘗試，例如通過召開座談會、發(fā)放問卷、訪談等形式收集老師和學(xué)生的意見。雖然形式上收集了意見，但真正制定指標(biāo)的仍然是教學(xué)管理者，反映的是管理者的意志，很難說真正反映了老師和學(xué)生的意愿。

美國高校評教指標(biāo)體系的制定是由第三方評價機(jī)構(gòu)及專家共同進(jìn)行的。一般首先由專門委員會或者第三方的評價機(jī)構(gòu)來制定評價標(biāo)準(zhǔn)，之后由專家對此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修改和完善，確定可投放使用的評價指標(biāo)體系，最后對這套指標(biāo)進(jìn)行反復(fù)驗證測試效果方可真正被用來進(jìn)行學(xué)生評教。美國有的高校在制定評教指標(biāo)上投入了大量的時間、精力和金錢，因此其所設(shè)計出的評價指標(biāo)是有版權(quán)的，必須購買才能使用[7]。在美國高校，教師真正意義上參與了評價指標(biāo)的制定，很多指標(biāo)是由教師群體制定或選擇的，符合教師的意愿，教師更樂于接受。

(二)評價指標(biāo)內(nèi)容

中美高校學(xué)生評教指標(biāo)體系的基本內(nèi)容相對一致，主要涉及到各教學(xué)要素和教學(xué)過程等，但是具體的指標(biāo)相差較多。我國學(xué)生指標(biāo)的重點內(nèi)容是教師的教學(xué)考評，關(guān)于學(xué)生本身的內(nèi)容較少，更不用說學(xué)生和教師之間的互動。

美國高校學(xué)生評教指標(biāo)則對學(xué)生的關(guān)注更多，很大程度上要超出對教師及教學(xué)的關(guān)注。其評教指標(biāo)大多涉及到的是學(xué)生在學(xué)習(xí)上付出的努力及學(xué)生自身的收獲，比如學(xué)生在學(xué)習(xí)上花費(fèi)了多少時間。通過分析很容易看出美國高校評教指標(biāo)內(nèi)容的側(cè)重點是學(xué)生，關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗而非教師。

(三)指標(biāo)體系的語言表達(dá)

我國高校學(xué)生評教指標(biāo)體系中的一些指標(biāo)表述不清晰，并且學(xué)生判斷也存在難度，比如教師教材選用是否恰當(dāng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)課程前專業(yè)基礎(chǔ)較為薄弱，他們很難去判定課程所使用的的教材是否恰當(dāng)。我國學(xué)生評教的很多指標(biāo)在語言表述上都模糊而概括，學(xué)生理解困難，更何況進(jìn)行打分。

美國高校的學(xué)生評教指標(biāo)的表達(dá)更容易理解，例如教師語速適中，教師會走到學(xué)生中間，這些表述能夠幫助學(xué)生很快回憶當(dāng)時的情景，能夠做出相對準(zhǔn)確的判斷，因而學(xué)生的評價也更貼合實際，更客觀。

(四)學(xué)生主體地位的體現(xiàn)

從中美兩國學(xué)生評教指標(biāo)體系的內(nèi)容可以看出學(xué)生地位的差異。學(xué)生評教，重點在學(xué)生，學(xué)生理所當(dāng)然是評價的主體，是評價者。但我國學(xué)生評教的指標(biāo)很明顯沒有體現(xiàn)出學(xué)生這一主體的地位，學(xué)生評教只是管理者借助學(xué)生來考核教師，學(xué)生只是形式上“被尊重”而已，真正的話語權(quán)是管理者的。

美國高校的學(xué)生評教指標(biāo)可以體現(xiàn)出學(xué)生的主體作用和地位，真正反映學(xué)生的訴求。如華盛頓大學(xué)西雅圖分校教學(xué)評估系統(tǒng)表中的“你希望自己在此課程中的成績、你所遇到的智力挑戰(zhàn)、你在此課程中投入的精力”等指標(biāo)明確體現(xiàn)了學(xué)生的分量，這樣的學(xué)生評教是真正的為了學(xué)生而不是管理者。

四、中美高校學(xué)生評教指標(biāo)體系比較的啟示

通過對中美高校學(xué)生評教指標(biāo)體系的比較分析，發(fā)現(xiàn)我國高校學(xué)生評教指標(biāo)體系存在諸多問題，美國高校學(xué)生評教的指標(biāo)體系有眾多值得借鑒之處。

(一)加強(qiáng)教師在評教指標(biāo)體系制定中的主體地位

教師是被評價者，同時也是評教的主體之一。學(xué)生評教是為了促使教師改進(jìn)教學(xué)方法，提升教學(xué)水平，從而提高教學(xué)質(zhì)量。因此，評教指標(biāo)體系一定要反映教師的意志，由教師參與設(shè)計。評教指標(biāo)不可能全由教師制定，可以借鑒伊利諾伊大學(xué)香檳分校的ICES系統(tǒng)，建立指標(biāo)庫，涵蓋學(xué)校指標(biāo)、學(xué)院指標(biāo)、教師自選指標(biāo)，通過指標(biāo)庫讓教師選擇適合自身課程的指標(biāo)，形成各不相同的指標(biāo)評價體系。只有在指標(biāo)制定上尊重教師的主體地位，指標(biāo)體系才能得到老師的認(rèn)可，并真正發(fā)揮其作用。

(二)制定體現(xiàn)教學(xué)整體過程的評教指標(biāo)

我國高校學(xué)生評教指標(biāo)主要針對的是教師的課堂教學(xué)，與課堂教學(xué)相關(guān)的之外的因素涉及較少，未體現(xiàn)出教學(xué)過程的一貫性。因此在制定評教指標(biāo)的時候要增加學(xué)生投入情況、教師備課情況、師生交流(課上課下)、學(xué)生作業(yè)完成等教學(xué)過程相關(guān)指標(biāo)。除此之外，指標(biāo)要有邏輯地排列從而使學(xué)生生動地回憶情境，感受教學(xué)過程。

(三)關(guān)注指標(biāo)表述的可測性

評教指標(biāo)的表述要清晰、具體、易于評判。如在評教指標(biāo)中設(shè)置“教師用生動清楚講解概念”、“教師和學(xué)生有眼神交流”、“隨時能找到老師”等指標(biāo)。這些評價指標(biāo)的表述清晰易懂，學(xué)生也有親身體會，評價起來簡單具有情境性，這樣設(shè)置指標(biāo)就比較實在。因而，我們在制定評教指標(biāo)時應(yīng)從表述入手，表述可測，內(nèi)容切中要害。

(四)設(shè)置與學(xué)生相關(guān)的指標(biāo)

設(shè)置與學(xué)生相關(guān)的指標(biāo)是為了能夠真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用。在設(shè)置指標(biāo)時應(yīng)當(dāng)通過多種途徑收集學(xué)生的意見，設(shè)計的指標(biāo)要體現(xiàn)學(xué)生的意志。美國的學(xué)生評教指標(biāo)體系有很多和學(xué)生投入相關(guān)的指標(biāo)，如花費(fèi)多少時間，課前做多少準(zhǔn)備。除此之外也要設(shè)置與師生交流和學(xué)業(yè)困難等方面的指標(biāo)。在進(jìn)行指標(biāo)設(shè)計時要最大程度上設(shè)置與學(xué)生相關(guān)而又能夠體現(xiàn)教學(xué)的指標(biāo)。

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