唐曉雨

摘 要：我國對教師教學(xué)能力進行評價的評價體系和方法和世界先進國家相比仍有很大差距，不夠完善，存在很多問題，而且教師教學(xué)能力的評價指標(biāo)體系在一定程度上充當(dāng)了教師教學(xué)能力發(fā)展的“指揮棒”。所以目前急需對教師教學(xué)能力的評價指標(biāo)體系與評價方法進行研究，力求建立科學(xué)、合理、全面的教師教學(xué)能力的評價指標(biāo)體系與評價方法。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)能力 教師評價理論的研究 存在問題 迫切性

一、教師評價體系研究現(xiàn)狀

美國以“標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動（Standards Driven）”為主要特征的教育改革浪潮影響下，制定嚴(yán)格、完善的標(biāo)準(zhǔn)體系成為教育改革的重要任務(wù)之一。在這一背景下，教師教學(xué)能力始建于 1990 年，經(jīng)過了教師職業(yè)分析、國家需求分析、實踐調(diào)查等一系列分析研究，征求教育專家、教育研究人員和州政府部門的意見，最后由國家咨詢委員會 （National Advisory Committee）指導(dǎo)完成，1991 年7月，經(jīng)修改完善的評價體系出臺。此評估體系不但增加了評分標(biāo)準(zhǔn)、信息收集表、評估人培訓(xùn)材料等，評估人培訓(xùn)項目也在逐漸成熟，評估體系在德拉威爾和明尼蘇達州開始大規(guī)模使用。1992 年 9 月，教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)評價標(biāo)準(zhǔn)最終定稿。這一教學(xué)能力評價標(biāo)準(zhǔn)體系的 19 項標(biāo)準(zhǔn)自覺地貫穿了課前、課中、課后的全部過程，它以一堂課為線索，設(shè)計了所有可能涉及到的問題，是一個完整的評估體系。每項標(biāo)準(zhǔn)的問題豐富而詳盡，以教師對提示問題的反應(yīng)或回答作為標(biāo)準(zhǔn)是否達到評價工具的做法，具有很強的操作性。對我國的教學(xué)能力的評價研究有借鑒意義。[1]

目前我國關(guān)于教師評價的研究方面，在教師評價理論的研究方面，學(xué)者吳瓊、劉志軍氣王永輝、王景英等提出要以“理解”為切入點的教師評價改革指向、學(xué)者張齊勇闡釋如何使用博棄理論來剖析和引導(dǎo)教師評價實踐中學(xué)教師等利益相關(guān)者的行為，從而構(gòu)建可行性教師評價理論。還有一些學(xué)者提出權(quán)變理論、粗糖集理論、模糊數(shù)學(xué)理論在開發(fā)教師評價指標(biāo)體系中的應(yīng)用。在教師評價指標(biāo)的研究方面，沈陽師范大學(xué)的孫河川教授帶領(lǐng)其團隊在國際中小學(xué)教師評價指標(biāo)的研究領(lǐng)域發(fā)表余篇文章與學(xué)位論文，做出了諸多貢獻。他們采用定量、定性、案例、訪談、比較等多種方法系統(tǒng)分析、對比并引進了聯(lián)合國教科文組織和美國、英國、芬蘭、加拿大、日本等國家的中小學(xué)教師評價指標(biāo)或教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并在借鑒的基礎(chǔ)上，以遼寧省沈陽市等地為例探討了構(gòu)建我國本土教師評價指標(biāo)體系的策略。博士生導(dǎo)師西南大學(xué)李玲教授也基于國際視野下的教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐，以西方教育目標(biāo)分類學(xué)等理論框架為依據(jù)，結(jié)合大規(guī)模教師采樣與調(diào)査，構(gòu)建了由教師知識、能力、個性品質(zhì)三大維度構(gòu)成的我國教師素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系，以為教師評價提供參考標(biāo)準(zhǔn)。在關(guān)于我國教師評價制度的研究文獻中，有一大批學(xué)者主要關(guān)注幾類制度及其關(guān)系：傳統(tǒng)的獎懲性教師評價制度、現(xiàn)行的發(fā)展性教師評價制度、區(qū)分性教師評價制度等及幾種制度間的比較研究。[2]

綜上，我們可以看出，我國教師評價發(fā)展至今已經(jīng)步入了成熟期，然而從目前看，關(guān)于教師評價的具體內(nèi)容的指標(biāo)體系和研究方法存在不足。

二、教師教學(xué)能力評價的指標(biāo)體系和研究方法標(biāo)存在的問題

1.評價對象方面：目前教師教學(xué)能力的評價指標(biāo)體系和評價方法，更多的是關(guān)注高等學(xué)校，針對中學(xué)做這方面的研究相對較少

2.評價方法方面：當(dāng)前國內(nèi)大部分學(xué)校對教師教學(xué)能力的評價大都采用學(xué)生、同行教師和教學(xué)督導(dǎo)組專業(yè)評價的方式，評價方法單一，評價指標(biāo)過于籠統(tǒng)，被評價人之間沒有明顯的差異，不能客觀、科學(xué)的對教師教學(xué)能力進行評價。所以最終出現(xiàn)評價僅重結(jié)果而輕過程，僅重總結(jié)性評價而輕形成性評價的現(xiàn)象。

3.評價目標(biāo)方面，注重獎懲性評價：獎懲式的教師評價是一種面向過去的終結(jié)性評價，是對教師過去工作進行“判決”，忽視了對教師過程的評價，更不能為教師教學(xué)能力的提高進行規(guī)劃，對促進教師教學(xué)能力的提高作用不大。

4.忽視課程的差異性：用同一標(biāo)準(zhǔn)評價所有教師，忽視了不同課程教學(xué)的差異性，這種做法往往難以觸及教學(xué)最本質(zhì)的東西，所以無法真實地反映教師的實際教學(xué)能力

三、建立教師教學(xué)能力評價的指標(biāo)體系和研究方法的迫切性

首先，我上面介紹了以美國為代表的西方國家早就已經(jīng)建立了一套科學(xué)的、操作性強的教師教學(xué)能力評價體系，我國的一些學(xué)者也緊跟時代步伐在進行這方面的研究，取得一些成果。在這樣的形勢下，各地區(qū)，各學(xué)校也應(yīng)該真正行動起來，建立符合本地區(qū)、本學(xué)校實際情況的教師教學(xué)能力評價體系和評價方法。

其次，目前教師評價體系存在諸多問題，直接影響了教學(xué)質(zhì)量。教師教學(xué)能力是影響教學(xué)效果的諸多因素中最直接、最明顯、最具效力的因素，所以提高教師的教學(xué)能力是當(dāng)前重中之重，這就需要我們建立一套對教師教學(xué)能力評價的有效機制。[3]

新的教師教學(xué)能力評價的指標(biāo)體系和研究方法力爭做到指標(biāo)細則化，方法立體性、平衡性、形成性，以人為核心關(guān)注教師成長；力求在理論上彌補當(dāng)前國內(nèi)教師能力評價體系過于簡單化模式化的不足，在實踐中充分體現(xiàn)指標(biāo)權(quán)重分配的合理性，學(xué)科間的差異性，教師間的公平性等問題。這樣一方面可以全面的、系統(tǒng)的對教師教學(xué)能力進行客觀評價，為教師職稱晉級、教師年度考核以及校內(nèi)外各種先進的評選提供依據(jù)。另一方面使教師獲取全面的教學(xué)反饋信息，幫助教師總結(jié)教學(xué)工作經(jīng)驗和教訓(xùn)，為教師及時改進教學(xué)工作指明了方向，對教師教學(xué)能力的提高奠定了基礎(chǔ)。一旦教師教學(xué)能力提高了，高素質(zhì)、高水平的教師隊伍隨之就形成了，教學(xué)質(zhì)量也將邁向新的臺階。

參考文獻

[1]陳柏華：發(fā)展性教師評價體系的構(gòu)建——教師專業(yè)素養(yǎng)的視角[J]《教育理論與實踐》 2006年09期

[2]陳 凡：教師教學(xué)能力評價標(biāo)準(zhǔn)體系研究_以美國國家教師資格考試為例 [J]《教育理論與實踐》2010年第09期

[3]李 芒：高校教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建與實施——以北京師范大學(xué)第十三屆“青年教師教學(xué)基本功比賽”為例[J] 《現(xiàn)代教育技術(shù)》 2013年05期endprint