李曉萌

我們都了解一個(gè)道理：同樣的食材經(jīng)過不同烹飪者處理會(huì)產(chǎn)生不同的味道，這是烹飪的藝術(shù)。同樣在教學(xué)中，碎片式的知識(shí)經(jīng)過不同主線的串聯(lián)就會(huì)產(chǎn)生不同的效果，這是教學(xué)的藝術(shù)。高中生物學(xué)科具有知識(shí)瑣碎、系統(tǒng)龐雜的特點(diǎn)，許多教師在教學(xué)中，過于關(guān)注每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的設(shè)計(jì)，而使教學(xué)陷入知識(shí)細(xì)節(jié)，雖然其中不乏亮點(diǎn)，但往往缺失了對(duì)教學(xué)的整體解讀，導(dǎo)致課堂教學(xué)的低效。優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)首先需要一個(gè)清晰的教學(xué)主線，它是貫穿于整節(jié)課作為統(tǒng)籌和引領(lǐng)課堂教學(xué)活動(dòng)有序開展的必不可少的線索。[1]教學(xué)主線設(shè)計(jì)的優(yōu)劣會(huì)直接影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取和課堂整體的教學(xué)效果，也在潛移默化中影響學(xué)生思維習(xí)慣的形成和學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變等。如何創(chuàng)設(shè)一條清晰而又體現(xiàn)著教育價(jià)值的教學(xué)主線是我們?cè)趥涿恳还?jié)課時(shí)考慮的第一個(gè)問題，也是所有教師值得關(guān)注和研究的課題。筆者就這一問題，從以下幾個(gè)方面談?wù)勎业慕虒W(xué)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)。

一、打破編排局限，調(diào)整教學(xué)主線

在進(jìn)行教學(xué)的過程中，我們要以《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》作為教學(xué)的大綱，而教材是執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)的載體，課改多年以來，教師們不再將教材看作圣經(jīng)，“用教材教”而不是“教教材”這一理念已深深烙在許多教師的心中。筆者認(rèn)為，在鉆研教材、理解教材、把握教材等尊重教材的前提下，可以嘗試對(duì)教材進(jìn)行重新的設(shè)計(jì)，從而強(qiáng)化學(xué)生對(duì)生物學(xué)知識(shí)的認(rèn)知規(guī)律的掌握，提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)。

例如，從必修一的教學(xué)開始，我們就一直在向?qū)W生傳達(dá)一個(gè)非常重要的生物學(xué)的基本觀點(diǎn)——結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)，如蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)不同層次上的多樣性決定了蛋白質(zhì)功能的多樣性，而DNA在空間結(jié)構(gòu)上的單一性也決定了它只能作為遺傳物質(zhì)的功能。學(xué)生通過這些知識(shí)的學(xué)習(xí)，已經(jīng)對(duì)這一生物學(xué)理念有了一定的了解，所以在第三章第一節(jié)《細(xì)胞膜——系統(tǒng)的邊界》這一節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)和功能相適應(yīng)的觀點(diǎn)，我把教材中原有的這一節(jié)的主線：制備細(xì)胞膜(實(shí)驗(yàn)：體驗(yàn)制備細(xì)胞膜的方法)→細(xì)胞膜的成分→細(xì)胞膜的功能和第四章第二節(jié)《生物膜的流動(dòng)鑲嵌模型》整合到一起，進(jìn)行了重新的設(shè)計(jì)：制備細(xì)胞膜(實(shí)驗(yàn)：體驗(yàn)制備細(xì)胞膜的方法)→探究細(xì)胞膜的成分(結(jié)合第四章第二節(jié)對(duì)生物膜流動(dòng)鑲嵌模型的探索歷程[2]以及前面所學(xué)的知識(shí)：蛋白質(zhì)的檢測(cè)原理)→細(xì)胞膜的成分→探究細(xì)胞膜的功能(繼續(xù)結(jié)合生物膜流動(dòng)鑲嵌模型的探索歷程)→細(xì)胞膜的功能。通過這樣的設(shè)計(jì)，既培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力，恰如其分的使用了科學(xué)史資料，并且又增加了一次學(xué)生領(lǐng)悟結(jié)構(gòu)和功能之間的關(guān)系的機(jī)會(huì)。

再如，為了使知識(shí)的呈現(xiàn)更系統(tǒng)化，可以將知識(shí)的層次通過教學(xué)主線的調(diào)整而更加清晰。如，必修一第四章第一節(jié)《物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例》主要介紹了水分子的跨膜運(yùn)輸，除此之外，還通過資料引出了其他物質(zhì)進(jìn)行跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例，但筆者認(rèn)為水分子和其他物質(zhì)的跨膜運(yùn)輸都屬于跨膜運(yùn)輸方式里的具體物質(zhì)，所以在教學(xué)中，把這一節(jié)和這一章的第三節(jié)《物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞健氛显谝黄?，調(diào)整了教材的順序，形成了新的教學(xué)主線：物質(zhì)跨膜運(yùn)輸方式的種類→特點(diǎn)→舉例→實(shí)例(滲透作用→和生物材料的關(guān)系→質(zhì)壁分離→其他物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例)→非跨膜運(yùn)輸方式，使得學(xué)生將兩節(jié)課所涉及的知識(shí)點(diǎn)的層次理解得更加深刻，掌握起來更加系統(tǒng)。同樣的思想也可以體現(xiàn)在必修二第五章關(guān)于變異的內(nèi)容和第六章關(guān)于育種應(yīng)用的整合。因?yàn)樵诘谖逭碌诙?jié)《染色體的變異》中就提到了多倍體育種和單倍體育種的應(yīng)用，所以在第一節(jié)《基因突變和基因重組》也可以將第六章第一節(jié)《雜交育種和誘變育種》的內(nèi)容整合在一起，從而使每一種變異的知識(shí)主線中都出現(xiàn)了育種應(yīng)用這一環(huán)節(jié)，完善了知識(shí)體系。

二、解讀內(nèi)容實(shí)質(zhì)，設(shè)計(jì)教學(xué)主線

教學(xué)活動(dòng)的開展是為了學(xué)生的發(fā)展，教師可以在對(duì)教材內(nèi)容充分解讀之后，根據(jù)自己對(duì)知識(shí)的理解和把握，從而設(shè)計(jì)獨(dú)特的教學(xué)主線，可以把教材中很多講述性的知識(shí)呈現(xiàn)模式設(shè)計(jì)成探究式，這樣使學(xué)生在對(duì)知識(shí)的吸收形式上發(fā)生改變，從而加深了對(duì)知識(shí)的理解，更有利于對(duì)知識(shí)的靈活運(yùn)用，防止學(xué)生陷入對(duì)生物學(xué)知識(shí)的記憶性學(xué)習(xí)模式中。

例如，《細(xì)胞的有絲分裂》一直以來都是高中生物教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，往往到了高三還有很多的學(xué)生對(duì)這一過程中的細(xì)胞和染色體的變化不能熟練地掌握。筆者在之前的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)在按部就班分析每一個(gè)時(shí)期的細(xì)胞和染色體變化時(shí)，都會(huì)使學(xué)生覺得主次不是很鮮明，只能一次次地強(qiáng)化對(duì)這些特點(diǎn)的記憶。通過對(duì)教材內(nèi)容不斷地挖掘，我嘗試把這節(jié)課的教學(xué)主線重新調(diào)整，設(shè)計(jì)了一條主次分明，能夠充分體現(xiàn)有絲分裂過程中物質(zhì)和結(jié)構(gòu)變化的實(shí)質(zhì)。將原有的以講述為主的“細(xì)胞周期→高等植物細(xì)胞有絲分裂分裂間期和分裂期的各時(shí)期染色體與相應(yīng)細(xì)胞結(jié)構(gòu)的變化→動(dòng)物細(xì)胞和高等植物細(xì)胞有絲分裂的區(qū)別和聯(lián)系”改變成“探究一條染色體在有絲分裂過程中形態(tài)和數(shù)目的變化(以此為主線)→觀察并描述高等植物細(xì)胞中為了將染色體平均地分開而進(jìn)行的輔助性的變化(以此為副線)→通過對(duì)前面內(nèi)容的評(píng)價(jià)生成細(xì)胞周期的概念(強(qiáng)調(diào)連續(xù)性在概念中的重要性)→比較高等植物細(xì)胞和動(dòng)物細(xì)胞在有絲分裂中的區(qū)別和聯(lián)系。通過這條主線的設(shè)計(jì)使學(xué)生體會(huì)到染色體復(fù)制之后用著絲點(diǎn)牽連和同時(shí)分開的原因——細(xì)胞中的染色體有很多條，如果復(fù)制之后的分開不同步會(huì)使細(xì)胞中的變化雜亂無章，也就不能保證染色體精確地平均分開了。通過副線的輔助，使學(xué)生體會(huì)到細(xì)胞中除了染色體以外細(xì)胞中的其他結(jié)構(gòu)的變化都是為其服務(wù)的。教學(xué)設(shè)計(jì)中的主副兩條線索不僅使得學(xué)生對(duì)于這部分內(nèi)容的理解更加清晰，使知識(shí)的落實(shí)建立在對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟之上，運(yùn)用知識(shí)解決問題的時(shí)候自然靈活了許多；而且將講述性的課堂模式轉(zhuǎn)變成探究加學(xué)生表達(dá)的課堂模式，既培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，又高效地完成了教學(xué)任務(wù)。

再如，有絲分裂和減數(shù)分裂的內(nèi)容雖然出現(xiàn)在不同的必修教材中，但是在真核細(xì)胞增殖的知識(shí)體系中二者的關(guān)系是非常緊密的。通過對(duì)二者的比較：有絲分裂產(chǎn)生的是體細(xì)胞，減數(shù)分裂產(chǎn)生的是有性的生殖細(xì)胞；有絲分裂染色體復(fù)制一次、細(xì)胞分裂一次，減數(shù)分裂染色體復(fù)制一次、細(xì)胞分裂兩次；有絲分裂完成之后每個(gè)細(xì)胞中的染色體數(shù)目不變，減數(shù)分裂完成之后每個(gè)細(xì)胞中的染色體數(shù)目減少一半。在有絲分裂的設(shè)計(jì)主線下，我確定了先就減數(shù)分裂過程中是同源染色體先分開，還是姐妹染色單體先分開進(jìn)行推理探究的教學(xué)主線：講述同源染色體的概念→探究減數(shù)分裂中的染色體分開的順序(用顯微鏡下的照片反饋)→觀察并描述細(xì)胞中其他結(jié)構(gòu)的變化→精子和卵細(xì)胞在減數(shù)分裂中的區(qū)別和聯(lián)系→減數(shù)分裂和有絲分裂的區(qū)別和聯(lián)系。通過對(duì)探究活動(dòng)內(nèi)容的理解，使得學(xué)生體會(huì)到減數(shù)分裂最重要的任務(wù)是將同源染色體分開，姐妹染色單體的分開是因?yàn)槿旧w的復(fù)制而進(jìn)行的類似于有絲分裂的過程。如果二者的順序顛倒同樣會(huì)使得這一過程的混亂性增加，從而讓學(xué)生又一次感悟到生命活動(dòng)的高效有序。通過這種遞進(jìn)式有關(guān)聯(lián)的教學(xué)主線的設(shè)計(jì)，將兩個(gè)重難點(diǎn)問題高效地突破了。

三、根據(jù)教學(xué)需要，改變教學(xué)主線

教學(xué)設(shè)計(jì)的不同源于對(duì)教學(xué)目標(biāo)的追求不同，在講授新課程的過程中，因?yàn)榇蠖鄶?shù)的同學(xué)對(duì)知識(shí)是陌生的，有著很強(qiáng)的求知和探索的欲望，我們要盡量的給其創(chuàng)造探究的情境，強(qiáng)化學(xué)生的求知和探索的欲望，但在復(fù)習(xí)課的設(shè)計(jì)中，我們可以根據(jù)使知識(shí)系統(tǒng)化的教學(xué)目的而改變?cè)械慕虒W(xué)主線。[3]

例如，人教版必修二《遺傳與進(jìn)化》與原教材相比，改變了對(duì)遺傳學(xué)知識(shí)這一模塊整體上的主線，很多老教師在剛開始用這本教材的時(shí)候很不習(xí)慣，但通過在教學(xué)過程中不斷體會(huì)，發(fā)現(xiàn)了這條主線的設(shè)計(jì)意圖——將科學(xué)發(fā)展的過程按照歷史時(shí)間展示出來，從而使得學(xué)生不僅掌握了科學(xué)知識(shí)，而且了解了科學(xué)發(fā)展史，提高了科學(xué)素養(yǎng)，更為關(guān)鍵的是體會(huì)到科學(xué)方法的重要作用，如假說——演繹、類比推理、模型建構(gòu)等方法。因此，在講授新課的時(shí)候，我們可以構(gòu)建這樣一條主線:人類如何認(rèn)識(shí)到基因的存在(遺傳因子的發(fā)現(xiàn))→基因在哪里(基因與染色體的關(guān)系)→基因是什么(基因的本質(zhì))→基因如何行使功能(基因的表達(dá))→基因在傳遞中如何變化(基因突變及其他變異)→人類如何利用基因(從雜交育種到基因工程)→生物進(jìn)化過程中基因頻率是如何變化的(現(xiàn)代生物進(jìn)化理論)。[4]而在復(fù)習(xí)的過程中，由于學(xué)生本身對(duì)微觀的遺傳物質(zhì)本來就很難以理解，又對(duì)其中的一些計(jì)算難以掌握，畏難情緒是這幾個(gè)模塊中最大的，因此在復(fù)習(xí)的過程中，我改變了教學(xué)主線：基因是什么→DNA為什么可以做遺傳物質(zhì)→DNA的結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)→DNA的復(fù)制→DNA的傳遞規(guī)律→遺傳的細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)→基因的表達(dá)→基因的變化→基因頻率的變化，通過這樣的復(fù)習(xí)主線的設(shè)計(jì)，將必修二的邏輯關(guān)系進(jìn)行了重新的梳理，使得學(xué)生對(duì)整本教材的知識(shí)脈絡(luò)更加地清晰，有助于他們對(duì)知識(shí)的掌握。

課堂主線是課堂教學(xué)中的導(dǎo)航系統(tǒng)，是師生共有的“GPS”，教學(xué)主線應(yīng)清晰、具體、簡潔，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身之效。需要注意的是，教學(xué)主線并不是將課堂教學(xué)“線條化”或“單線化”，而是以整體解讀的視角串聯(lián)知識(shí)，進(jìn)一步構(gòu)建起課堂教學(xué)的“生命線”，其作用是融合教學(xué)內(nèi)容、策略與流程，引領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)以保證每個(gè)教學(xué)點(diǎn)的目的達(dá)成與整堂課的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?？傊?，課堂教學(xué)主線的創(chuàng)設(shè)途徑可以多種多樣，可因教學(xué)內(nèi)容、學(xué)情而定，但一定是精心設(shè)計(jì)的，通過構(gòu)建合理的教學(xué)主線，統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)，使課堂教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，使教學(xué)過程更流暢，從而達(dá)到提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 許東升.高中生物課堂教學(xué)主線的創(chuàng)設(shè)思路及實(shí)施案例[J].中學(xué)生物教學(xué),2016(1).

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[3] 朱麗虹.新課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念下的有效情境設(shè)計(jì)[J].中學(xué)生物學(xué),2009(4).

[4] 孫凌.例談高中生物課堂教學(xué)主線的建構(gòu)[J].中學(xué)教學(xué)參考,2015(26).