王慧霞,趙麗霞

自從《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報告公布以來,學生發(fā)展核心素養(yǎng)成為學界討論的熱點話題。無論是教育理論界還是實踐界大都認為核心素養(yǎng)需要落實在課程和教學上,當下的課程和教學需要緊跟其后迅速作出反應,才不至于使核心素養(yǎng)的落實成為空話。一時間,有關核心素養(yǎng)的創(chuàng)新意義紛至沓來,似乎“核心素養(yǎng)”成為了解決中國基礎教育詬病的靈丹妙藥。有了核心素養(yǎng),那些對基礎教育所謂“高分低能、無創(chuàng)新思維、學科能力差、評價重結果”等的批評與指責似乎都可以休矣。在我們看來,學生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體界定,最重要的意義在于明確了要“培養(yǎng)什么樣的人”,也就是指明了通過教育以后要培養(yǎng)的是具有核心素養(yǎng)的綜合表現即要培養(yǎng)具有人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新的人。這樣的人誰來培養(yǎng),怎么培養(yǎng)?關鍵還得看教師。我們知道,沒有科學有效的課堂教學模式,再好的教育目標也會落空。但是,科學有效的教學模式由誰來掌控,誰來組織?那就是教師。因為,任何時候,教師都是教育的脊梁。教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命,肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任,是教育發(fā)展的第一資源。

一、何為學生發(fā)展核心素養(yǎng)

2016年9月13日正式發(fā)布的研究成果中,學生發(fā)展核心素養(yǎng)指學生應具備的,能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養(yǎng)是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現;是學生獲得成功生活、適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng);其發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程,可教可學,最初在家庭和學校中培養(yǎng),隨后在一生中不斷完善。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心,分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與3方面,綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新6大素養(yǎng),具體細化為國家認同等18個基本要點。[1]

人在先天生理基礎上,受后天環(huán)境、教育的影響,通過個體自身的認識與社會實踐,養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質,或稱之為素養(yǎng)。[2]所以學生素養(yǎng)可以理解為學生在教育、教學活動中表現出來的,決定其教育、教學效果,對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質的總和。[3]核心素養(yǎng)具有發(fā)展連續(xù)性和階段性;核心素養(yǎng)兼具個人價值和社會價值;學生發(fā)展核心素養(yǎng)是一個體系,其作用具有整合性。未來基礎教育的頂層理念是強化學生的核心素養(yǎng)。[4]

其實,以往的教育中從來沒有把素養(yǎng)置之不理。無論是最早的馬克思的全面發(fā)展觀教育,還是1999年頒布的《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》文件中都提到了人的身心發(fā)展,但都是在社會本位的前提下發(fā)展個人。由于多種外在因素使然,教師們在具體的教育教學實踐中把素質形成與知識技能的教育剝離了,使得學生的素質教育形同虛設。與以往全面發(fā)展觀和素質教育觀相比,學生發(fā)展核心素養(yǎng)觀更注重于學生的個人本位發(fā)展,學生發(fā)展核心素養(yǎng)的界定是學生獲得成功生活、適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng),這就意味著學生發(fā)展核心素養(yǎng)是著眼于學生的終身發(fā)展和社會發(fā)展的需要。教育的主要場域是學校,當前,幾乎每個地區(qū)的每個學校都把落實核心素養(yǎng)作為教育教學改革的重大事件,甚至每個學科也都提出了讓核心素養(yǎng)落地生根的教學體系與教學策略。

研究中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措,也是適應世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。聯(lián)合國教科文組織強調:“教育應當促進每個人的全面發(fā)展,即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等多方面的發(fā)展?！盵5]

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出標志著中國教育從知識時代進入到“素養(yǎng)時代”,學生不再是分數和知識點的集合,[6]而是具有發(fā)展內涵的大寫的活潑的“人”。1997年12月,國際經濟與合作組織啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎”項目,確定了三個維度九項素養(yǎng)。2002年美國制定了《“21世紀素養(yǎng)”框架》,2007年頒布了該框架的更新版本。2004年芬蘭頒布了《基礎教育國家核心課程》。2006年歐盟通過《針對終身學習的關鍵能力:歐洲參考框架》。2008年澳大利亞發(fā)布《墨爾本宣言》。2010年新加坡教育部頒布了新加坡學生的“21世紀素養(yǎng)”框架。2013年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布報告《走向全球化的學習:每位兒童應當學什么》。這些文件都反映了構建學生核心素養(yǎng)模式的共同追求。[7]這也印證了我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的出臺是符合社會發(fā)展和教育期待的。明確核心素養(yǎng),一方面可通過引領和促進教師的專業(yè)發(fā)展,改變當前存在的“學科本位”和“知識本位”現象;另一方面可幫助學生明確未來的發(fā)展方向,激勵學生朝著這一目標不斷努力。

二、教師專業(yè)素養(yǎng)

教師素養(yǎng)是社會發(fā)展、教師角色和教育期待的共同產物。教師的素養(yǎng)對教育教學質量的提升有著重要的作用。教師應具備什么樣的基本素養(yǎng),才能夠適應新時代的發(fā)展需求?教師的基本素養(yǎng)能夠幫助處于同一場域中的全體學生一起學習,實現學生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面提升,能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力,即學生發(fā)展核心素養(yǎng)。

一項職業(yè)必須通過其賴以存在的專業(yè)特定領域知識和專業(yè)技能為社會提供服務,才能夠實現其專業(yè)化?？?Carr,D．)歸納了“專業(yè)”的五個特征:“(1)專業(yè)提供某種重要的公共服務,(2)含有以理論和實踐為依據的專業(yè)知識,(3)專業(yè)具有明確的以實踐守則方式予以表達的倫理維度,(4)專業(yè)具有以招募和培訓為目的的組織與規(guī)則,(5)有效的專業(yè)實踐要求專業(yè)實踐者擁有高度的自主權以進行獨立判斷?！盵8]

專業(yè)素養(yǎng)包括三個方面的內容:專業(yè)價值素養(yǎng)、專業(yè)知識素養(yǎng)、專業(yè)能力素養(yǎng)。教師的專業(yè)價值素養(yǎng)又可以分為信念、倫理、道德、價值觀、態(tài)度、責任、職業(yè)精神等方面,重在引領。教師專業(yè)知識素養(yǎng)包括專業(yè)知識、學科知識、自主學習能力,學習與教學知識等方面,重在實踐。教師專業(yè)能力素養(yǎng)包括合作教學能力、差異教學能力、溝通表達能力、活動創(chuàng)新能力、問題解決能力等,重在融合。這里我們只著重討論教師的專業(yè)價值素養(yǎng)。

習總書記號召全國廣大教師要做“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的好老師。有的教師素質能力難以適應新時代人才培養(yǎng)需要,思想政治素質和師德水平需要提升,專業(yè)化水平需要提高,只有充分吸納時代精神的專業(yè)道德體系,才能夠在實踐中高效落地。其中對人的關照主要是“與時俱進”地了解新的時代下學生發(fā)展的特點、需求等。[9]以往的教學中教師過多地發(fā)揮了自身教學主體的作用。教育的本質是“育人”,自從有了教育活動,“我們需要什么樣的人”便成了有關教育活動的永恒的話題。隨著時代的發(fā)展變化,社會對于教師的要求也越來越高。從最早的口耳相傳到今天的專業(yè)化,教師的生存狀態(tài)也從“課堂生存”轉變到“專業(yè)發(fā)展”。課堂上經常會看到這樣一種現象,一些教師往往對新的學習理念理解不深,把一些新理念講得清楚但是操作上還是不能演示,對于學生的認知程度達到什么樣的級別沒有清晰的認識。這樣的教學經常會引發(fā)對“請按我說的做,不要按我做的做”的嘲諷。教師在課堂上還是過多地通過講授式教學在理論層面教授建構主義、探究性教學、學生主體性和合作學習等,而自己卻不善于對理論和模式的實踐。[10]舍恩(1983)指出,教育理論只能夠解決實踐中的“高硬之地”,但教育的實踐中還有一些“沼澤之地”,是理論解決不了的。之所以不能夠解決,是因為理論誕生的環(huán)境遠遠沒有現實情境復雜;也因為忽略了教師教育的復雜性,出現了簡單化的錯誤。[11]

時代越是向前,知識和人才的重要性就愈發(fā)突出,教育和教師的地位和作用就愈發(fā)凸顯。如果說以往的教育改革是指向問題解決的治療性的,那么核心素養(yǎng)時代需要的是具有專業(yè)價值素養(yǎng)的教師。對學生的愛是教師的角色賦予的,教師所從事的職業(yè)是人為的,也是為人的,一個教師大部分的時間都是在學校度過的,學校是教師的教學世界,相對于生活世界,教學世界是實現教師人生自我價值的地方。如果一個教師不熱愛自己的職業(yè)對學生充滿冷漠而能繼續(xù)自己的職業(yè)生涯是令人無法想象的。

三、教師專業(yè)價值素養(yǎng)與學生發(fā)展核心素養(yǎng)

正如一個人的美德并非是外在于人的“附加”的東西,而是與人自身融合在一起的一個整體,是貫穿于并體現在一個人的情感態(tài)度、價值觀與言行中。教師的專業(yè)價值素養(yǎng)也是教師職業(yè)必備的,是一個教師在日常的教學實踐中為探求教育規(guī)律而實現師生發(fā)展的空間和方式。核心素養(yǎng)教育作為一種新的發(fā)展期望與功利主義教育格格不入,它需要彰顯教育的精神特質,需要教師“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”。

學生的自主發(fā)展不容忽視,知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的綜合發(fā)展有利于他們自主品格和主體性的進一步完善,但是不能忽視的是教師是教育的第一資源。核心素養(yǎng)時代教師要具備以下素養(yǎng) 。

1．仁愛

核心素養(yǎng)教育不是讓少數學生出彩的選拔教育。知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等也不是為少數學生設定的能力,而是全體學生未來發(fā)展的基礎,這就要求教師在教育教學中要滿足每一個學生的一般需要和特殊需要。有仁愛之心,這是教師從事的職業(yè)所需,體現了和諧育人的導向?？鬃釉?仁者,愛人也。教師就是人類靈魂的工程師,只有真心誠意地去愛每一名學生,才能成為一名合格的教師。有了愛人之心,才會產生教育育人的動力,否則,只能是應付了事。十年樹木,百年樹人,教育是百年大計,必須心懷理想,出于愛心,才能堅守教育信念。仁愛之心,既是對教師的要求,也是對教師的挑戰(zhàn),要想有仁愛之心,必須熱愛這個職業(yè),把學生當親人,努力與學生和諧相處,成為一家人。教師對學生的愛和父母對孩子的愛不一樣,父母之愛是天生的,師愛是培養(yǎng)的,是角色賦予的,不具有恒定性。只有具有仁愛之心的教師,才會把自己的所思所想與學生的發(fā)展緊密相連,總是希望學生朝著自己想塑造的方向發(fā)展。這樣的教師會為學生的點滴進步而欣喜,為學生的恣意乖張而深感憂慮。

2．德行

有道德情操,這是教書育人的前提條件,體現了道德育人的導向。古人云,師者,傳道、授業(yè)、解惑也。一個道德情操高尚的教師,他的學生也會是道德楷模。反之,教師道德滑坡,學生的思想自然正不了。教育工作的缺點原因之一,就在于教師雖然不否認自己有教育學生的任務,但是常常把他們看成次要的任務。此外,教育工作似乎總是另外進行的,沒有跟教學有機地結合起來。[12]教師要成為先進思想文化的傳播者、學生健康成長的指導者。每一個在道德上有價值的人,都要有所承擔,沒有承擔,不負任何責任的東西,不是人而是物件。師德、師風、師魂是教育的根基,教師的德行影響學生個體對社會現象的思考與取向。教師角色本就被社會賦予了許多的道德意蘊,教師要對自己的職業(yè)角色充滿敬畏,因為擔負著為社會培養(yǎng)一代新人作出貢獻的重任,要“有所為和有所不為”。假如教學只是為了掌握知識和技能,那么傳道和育人就會成為多余。德行包括最重要的良心和責任,教育良心和責任是保證一個教師能夠不逾規(guī)矩的兩把戒尺。“教育是良心活”正是說明教育行為不能依靠外在的權利和壓制,而是靠教師的內心自覺和自律。教師通過自覺行為把教學世界中的日?，F象問題化,關注自己的教育教學行為,隨心所欲而不逾矩。

3．關懷

教師對學生的關懷是指關注學生的內心沖突體驗和對成長的渴望。與以往理解的不同,這里的關懷更是一種雙向關系。師生之間建立“關懷性”關系,最重要的就是一定要讓學生感受到來自教師的“愛”,這種“愛”不是為達到某種目的的蓄意偽裝,而是教師發(fā)自內心的持續(xù)的一種情感。學生不是孤單的存在,而是接受了或正在接受教師的關懷。學生的內心需求得到關注,不再是無人問津的角落,使得師生都處于“關懷性”關系之中,在這種關懷情境中學生體會到了被關心的溫暖,推己及人,他也會用這種方式去關懷別人,教師的身教就是在這種潛移默化中得到實現。教師對學生的關懷就是要教師密切注視每一個學生領會知識和掌握技能技巧的情況,清楚地知道他對教材的哪些章節(jié)掌握得較好,哪些章節(jié)掌握得較差。但是這還不夠。教師要時刻把關懷給予每一個學生。要知道,學生的學習狀態(tài)會隨時發(fā)生變化,有時變好,有時變壞,還可能由于各種原因(憂愁、不良情緒、身體不好,等等)而發(fā)生被動。如果關懷沒有發(fā)生效果,這種關系很快就會終止。只有學生真正感受到被關懷,對他人的感受產生共鳴,才能作出發(fā)自內心需求的實踐轉變。

4．理解

相互理解既是人類交流的手段又是其目的。理解總是發(fā)生在兩個主體之間。教師對學生的理解就是要推己及人。一個教師對學生的愛應該與對學生的合理的嚴格要求相結合。對學生的愛并非一味地無原則縱容學生,那是另外意義上的冷漠。教師要把每一個學生看成是獨特的個體,每個學生之所以這樣是因為具有個人特質、具有自己的智慧特征和性格結構,教師只有理解了這些才能夠想學生所想,這樣的理解才是真正的理解。此時,才能有助于教師去真正熱愛學生和理解學生,站在學生的立場明白學生在特定場景下的所作所為。以往課堂中的學習“共同體”旨在尋求一種“同一性”,在這樣的課堂共同體中教師要求所有學生對于同樣的內容達到同樣的理解和達成度,如果沒有達到這樣的標準,這些學生就要被貼上“后進生”的標簽,這是需要摒棄的。理解學生的真實感受,重視學生的個體差異是教育有效性的前提。我們說“教育”與“被教育”時,更多地是強調了教師的權威與教育的垂直關系?！袄斫狻睆娬{的是一起成長與進步,教師站在學生的立場平等地對待學生。教師也只不過年齡、資歷都優(yōu)于學生,但師生雙方都是學習者,都是需要被理解的人,只有在這個意義上,教育才真正發(fā)生了,教育情感才真正產生了。

一個具有仁愛、德行、關懷、理解的教師才是教育事業(yè)真正需要的,也是核心素養(yǎng)時代急需的。這樣的教師才能在教育之路上積極有效開展教育教學,引領學生向真、向善、向美。正如佐藤學所言,“教師則是引領每一個學生的社會出路的掌門人”。