劉麗萍

一、引言

糾正反饋是二語寫作研究中的一個熱門話題。其中,反饋焦點是糾正反饋研究的一個重要研究維度,它是指教師對學(xué)生寫作中的某方面問題進行反饋。Ellis(2009)[1]將反饋焦點分為聚焦反饋與非聚焦反饋。其中,非聚焦反饋是指“全面糾正學(xué)生的語言錯誤”;[2]而聚焦反饋是指“有針對地糾正一類或幾類語言錯誤”(姜琳,2014)。目前,有關(guān)反饋焦點的研究還不是十分豐富,已有的研究選擇的焦點較為單一,因此該內(nèi)容的研究有必要進一步深化。本研究選擇了學(xué)生寫作中易犯的、危害較大的語言錯誤為焦點,進一步探討反饋焦點對于提高寫作準(zhǔn)確性的作用。

二、研究背景

糾正反饋是指“針對學(xué)習(xí)者寫作中的語言錯誤而提供的書面反饋信息”。Harap(1930),[3]對學(xué)習(xí)者寫作中常見錯誤進行了分類標(biāo)志著糾正反饋研究的開始。近年來,隨著過程寫作法的流行,使人們對于糾正反饋的作用進行了重新的審視。Truscott(1996)[4]認(rèn)為糾正反饋“在寫作過程中非但沒有意義,必須放棄”,該文將糾正反饋的研究推向了高潮。自此之后,研究者們開始爭論糾正反饋的有效性問題。Truscott(2004,2007)及Trusott&Hsu(2008)等通過一系列研究進一步證明糾正反饋是無效的。而與此同時,Ferris(1999)為代表的另一部分學(xué)者則認(rèn)為Trusott的觀點過于強硬不夠成熟。Ashwell(2000)、Ferris&Robert(2001)及Chandler(2003)等隨后通過一系列的實證研究證實了這一點。[5]目前,糾正反饋的有效性已被普遍證實,研究的重點轉(zhuǎn)向了對更有效的糾正反饋方法的探討,這主要是從反饋策略和反饋焦點兩個維度展開。[6]

就反饋策略的研究來說,國內(nèi)外已有許多研究將不同反饋策略的效果進行了比較。早期的研究如Lalande(1982)比較了直接反饋與間接反饋的效果,結(jié)果表明間接反饋能更好地提升寫作的準(zhǔn)確率;[7]Ferris(2006)則表明元語言反饋比間接反饋更具促學(xué)優(yōu)勢;Bitchener&Knoch(2010)發(fā)現(xiàn)直接反饋的效果要好于間接反饋;VanBeuningenetal．(2012)則認(rèn)為直接反饋對于糾正語言形式的錯誤更有效,而間接反饋更適合糾正詞匯方面的錯誤。[8]國內(nèi)的研究如張薇、鄧躍平(2009)發(fā)現(xiàn)間接反饋要比直接反饋的效果更好,而陳曉湘、李會娜(2009)表明直接反饋更能提升寫作的準(zhǔn)確性,吳雪峰(2017)則表明直接反饋和間接反饋均能有效地提升寫作的準(zhǔn)確性。

糾正反饋研究的另外一個維度是關(guān)于反饋焦點的研究。該維度的研究始于Ellis等(2008),該研究發(fā)現(xiàn),雖然聚焦反饋與非聚焦反饋在即時效果上沒有差異,但聚焦反饋的長期效果更佳。[9]而Sheen(2007)卻得出了不同的結(jié)果,該研究認(rèn)為只有聚焦反饋具有較好的即時與長期效果。在國內(nèi),該維度的研究并不是十分豐富,陳曉湘等(2013)以非真實條件的虛擬語氣為例討論了聚焦反饋和非聚焦反饋的效果,研究取得了與Ellis等(2008)一致的結(jié)論。[10]但是,該維度的研究還有待于進一步完善,這是因為目前該維度的研究相對較少且結(jié)論不統(tǒng)一。另外,在目前的研究中反饋焦點相對比較單一,主要是以語言習(xí)得的角度來探討反饋效果,但是若從寫作本身來看,尚有很多對寫作質(zhì)量影響很大的語言錯誤未被納入研究范圍。因此,本文將從二語寫作的角度,選擇了若干對寫作質(zhì)量危害較大的語言錯誤,以此考查不同形式焦點反饋的效果。[11]

三、實驗設(shè)計

(一)研究問題

本研究主要在反饋焦點的維度下探討糾正反饋的效果,具體研究問題如下:

1．聚焦反饋和非聚焦反饋對于提升中國英語學(xué)習(xí)者寫作準(zhǔn)確性是否有效?

2．哪種反饋方法能更為有效提升寫作的準(zhǔn)確性?

(二)受試

本研究的受試為90名非英語專業(yè)二年級的學(xué)生,其中男生36人,女生54人,年齡在18～20歲之間,英語學(xué)習(xí)年限為10～12年。所有受試均無海外留學(xué)經(jīng)歷,也沒有參加過寫作課程。牛津快速分級測試(OxfordQuickPlacement Test)表明受試的語言水平中等,單因素方差分析表明受試成績間無顯著差異(F(3,87)＝1．325,p＝0．271＞0．05)。

(三)實驗過程

本研究分為“前測—干預(yù)—即時后測—延遲后測”四個階段。

在前測中,所有受試在沒有得到事先通知的前提下,在45分鐘內(nèi)完成了一篇不少于200詞的說明文寫作。研究者在回收作文后統(tǒng)計了受試寫作中關(guān)于粘連句(run－on)、從句和時態(tài)方面的錯誤,并轉(zhuǎn)換成百詞平均錯誤數(shù)來進行后期數(shù)據(jù)分析。

在干預(yù)階段中,根據(jù)不同的反饋方式,將受試分為了聚焦反饋組(下文中簡稱“聚焦組”)、非聚焦反饋組(下文中簡稱“非聚焦組”)和對照組,每組各有受試30人。各組受試在本階段共需完成5篇說明文的寫作,每篇作文寫作時間仍為45分鐘,寫作間隔為2周。各組受試寫作的題目均相同。受試完成寫作提交后,研究者對各組實施不同的反饋方式:聚焦組對寫作中出現(xiàn)的粘連句、從句和時態(tài)方面的錯誤進行反饋;非聚焦組反饋所有寫作中出現(xiàn)的錯誤;而對照組不反饋錯誤,只是對學(xué)生寫作進行總體評價。隨后分別統(tǒng)計各組的百詞平均錯誤數(shù)(非聚焦組和對照組同樣也統(tǒng)計粘連句、從句以及時態(tài)的錯誤數(shù)量)供日后分析。

干預(yù)階段完成后,受試在同樣未得到提前通知的情況下參加了一次即時后測,并在4周后又參加了一次延遲后測。在這兩次測試中,受試均需要在45分鐘之內(nèi)完成一篇說明文的寫作。作文回收后,研究者同樣統(tǒng)計了兩篇作文中的百詞平均錯誤數(shù)供后期分析。

四、實驗結(jié)果

(一)前測結(jié)果

表1 各組受試前測結(jié)果描述統(tǒng)計

表1列出了各組受試在前測作文中的百詞平均錯誤數(shù)。由表中數(shù)據(jù)可見,各組百詞錯誤較為接近,單因素組間方差分析表明各組結(jié)果差異不顯著(F(2,87)＝0．113,p＝0．893＞0．05),事后分析表明各組結(jié)果兩兩比較差異同樣不顯著。這說明各組受試起始寫作準(zhǔn)確性無顯著差異,若后期準(zhǔn)確性表現(xiàn)出顯著差異,則很有可能是由反饋方法不同造成的。

(二)干預(yù)階段結(jié)果

表2 干預(yù)階段各組受試作文百詞平均錯誤數(shù)描述統(tǒng)計

表2中的數(shù)據(jù)為各組受試在干預(yù)階段百詞平均錯誤數(shù)。由表中數(shù)據(jù)可見,聚焦組和非聚焦組的百詞錯誤呈總體下降趨勢,而對照組的百詞錯誤則變化不明顯。單因素組間方差分析表明,各組受試在前兩篇作文中結(jié)果差異不顯著(第一篇:F(2,87)＝0．104,p＝0．901＞0．05;第二篇:F(2,87)＝1．017,p＝0．366＞0．05),事后分析表明各組結(jié)果兩兩比較差異同樣不顯著。但是,自第三篇作文起,單因素組間方差分析表明各組結(jié)果間呈現(xiàn)出了顯著差異(第三篇:F(2,87)＝213．176,p＝0．000＜0．05;第四篇:F(2,87)＝264．821,p＝0．000＜0．05;第 五 篇:F(2,87)＝1041．625,p＝0．000＜0．05),事后分析表明各組結(jié)果兩兩比較差異同樣顯著。單因素組內(nèi)方差分析表明聚焦組和非聚焦組對寫作準(zhǔn)確性的影響顯著(聚焦組:F(4,116)＝333．464,p＝0．000＜0．05;非聚焦組:F(4,116)＝129．595,p＝0．000＜0．05);而對照組的反饋方法對寫作準(zhǔn)確性的影響不顯著(F(4,116)＝1．551,p＝0．192＞0．05)。重復(fù)對比分析顯示,在聚焦組和非聚焦組中除前兩篇作文的結(jié)果差異不顯著之外,其余幾篇作文間的差異均顯著;而在對照組中各篇作文間的結(jié)果差異均不顯著。

(三)即時后測與延遲后測結(jié)果

表3 各組受試即時后測與延遲后測結(jié)果

表3中列出了各組受試在即時后測與延遲后測中的結(jié)果。在這兩次測試中,單因素組間分析表明各組結(jié)果差異仍然顯著(即時后測:F(2,87)＝1658．073,p＝0．000＜0．05;延遲后測:F(2,87)＝1111．324,p＝0．000＜0．05),事后分析表明各組結(jié)果兩兩比較差異同樣顯著。單因素組內(nèi)方差分析重復(fù)對比表明,在聚焦組中第五篇作文與即時后測作文的結(jié)果差異不顯著,但是即時后測與延遲后測的結(jié)果差異顯著。在非聚焦組中,第五篇作文與即時后測作文及即時后測與延遲后測作文之間的結(jié)果差異均顯著。但對于對照組來說,三篇作文間的結(jié)果差異均不顯著。

五、討論

本文討論的第一個問題是反饋焦點能否有效提升中國英語學(xué)習(xí)者寫作的準(zhǔn)確性。從表2和表3中的數(shù)據(jù)可知,雖然在干預(yù)階段聚焦組、非聚焦組與對照組的百詞錯誤無顯著差異,但是自第三篇作文起,這兩組受試的百詞錯誤均要顯著低于對照組。另外,聚焦組與非聚焦組的百詞錯誤呈下降趨勢,而對照組的幾次作文的百詞錯誤變化不顯著。由此可以看出,兩種聚焦反饋均能夠有效地提升寫作的準(zhǔn)確性。注意假說(NoticingHypothesis)(Schimdt,1993)認(rèn)為對輸入的注意是學(xué)習(xí)的必要條件,學(xué)習(xí)者能夠吸收被注意到的輸入。聚焦反饋和非聚焦反饋均通過對錯誤的語言形式的標(biāo)注引起學(xué)習(xí)者的注意,使他們能夠注意到自身的中介語與目標(biāo)語之間的差異,引導(dǎo)他們重新構(gòu)建中介語語法結(jié)構(gòu),因此這兩種反饋形式均是有效的。但對于對照組來說,由于反饋形式僅是對于寫作的總體評價,并未對錯誤進行標(biāo)注,這很難引起學(xué)習(xí)者對自身語言表述差異的關(guān)注,因此對照組百詞錯誤變化不顯著。

本文討論的第二個問題是哪種聚焦反饋形式更為有效。由表2和表3可以看出,雖然前兩篇作文中兩個組別的結(jié)果差異不顯著,但是自第三篇作文起,聚焦組的百詞錯誤均要顯著低于非聚焦組,這說明了聚焦反饋的效果更為顯著一些。本文認(rèn)為,這與反饋的焦點不同有關(guān)系。由于在聚焦組中,研究者僅對涉及的目標(biāo)結(jié)構(gòu)進行反饋,而在非聚焦組中研究者是將寫作中出現(xiàn)的所有語言問題均給予反饋。雖然這兩種反饋均能引起學(xué)習(xí)者的注意,但是學(xué)習(xí)者對于目標(biāo)結(jié)構(gòu)給予的注意程度是不同的。在聚焦組中,受試會將所有的注意力都集中在三個目標(biāo)結(jié)構(gòu)上,而在非聚焦組中受試會給予每種語言形式錯誤均予以關(guān)注,這樣對于目標(biāo)結(jié)構(gòu)的注意程度要比聚焦組分散很多。因此,相比于聚焦反饋來說,非聚焦反饋對于目標(biāo)結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性的提升作用要弱一些。另外,由表3中的數(shù)據(jù)可見,在延遲后測中,兩組受試的百詞錯誤均有所提升且與即時反饋的結(jié)果形成了顯著差異。這說明這兩種反饋形式雖然具有較好的即時效果,但是長期的促學(xué)效果還不是十分明顯。本文認(rèn)為,這是因為雖然兩種反饋方式能有效地幫助學(xué)習(xí)者形成對于目標(biāo)結(jié)構(gòu)的陳述性知識,但是可能由于本研究中研究者主要是通過直接修改語言問題的形式反饋給受試,使受試缺少了對于語言結(jié)構(gòu)深層加工的機會,因此還無法有效地形成穩(wěn)定的程序性知識。因此有必要在今后的研究中采用不同的反饋策略來進一步考查反饋焦點的長期促學(xué)效果。

六、結(jié)語

本研究通過“前測—干預(yù)—即時后測—延遲后測”的方法,將90名中級語言水平者分為聚焦組、非聚焦組和對照組,考查了反饋焦點的有效性問題。通過實驗結(jié)果可發(fā)現(xiàn),反饋焦點由于能夠提升學(xué)習(xí)者對于語言形式的注意,因此同樣也能提升中國英語學(xué)習(xí)者寫作的準(zhǔn)確性,聚焦反饋的反饋效果要好于非聚焦反饋。但是,實驗結(jié)果表明,無論是聚焦反饋還是非聚焦反饋,二者均不具有較好的長期促學(xué)效果,這可能與本研究采用的反饋策略有關(guān),因此有必要在后期研究中采用不同的反饋策略來進一步考查其長期效果。