馮瑩瑩

一、應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量的特殊要求

(一)應(yīng)用型教育背景下對人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求

應(yīng)用型本科與普通本科的區(qū)別在于辦學(xué)定位的科研化目標(biāo)相對削弱,高層次應(yīng)用型人才目標(biāo)更顯著。自2013年我國多地院校開始向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型以來,已經(jīng)向社會輸送了大量高層次專業(yè)應(yīng)用型人才,阜陽師范學(xué)院也加入開展應(yīng)用型人才發(fā)展改革的行列。

結(jié)合應(yīng)用型本科的辦學(xué)定位,應(yīng)用型本科高校在人才能力培養(yǎng)上有四個突出特點:其一,強調(diào)應(yīng)用能力,這是應(yīng)用型本科人才的核心能力,重視理論實踐能力,需要能夠?qū)⒗碚撧D(zhuǎn)化為產(chǎn)品生產(chǎn)中的實際技術(shù),從而產(chǎn)生有效價值;其二,重視復(fù)合型理論體系的構(gòu)建,即強調(diào)將多個學(xué)科的知識進(jìn)行交叉組合,畢業(yè)生應(yīng)當(dāng)能夠快速適應(yīng)崗位、適應(yīng)不同產(chǎn)業(yè)或領(lǐng)域的應(yīng)用工作;其三,重視外向型能力培養(yǎng),由于削弱了對人才的研究能力發(fā)展要求,因而更強調(diào)對人才開拓意識、持續(xù)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng);其四,強調(diào)創(chuàng)新能力發(fā)展,即將所學(xué)應(yīng)用技術(shù)作為基礎(chǔ),通過應(yīng)用實踐和理論支持進(jìn)行技術(shù)的二次創(chuàng)新或優(yōu)化的能力,一方面強調(diào)人才應(yīng)用發(fā)展能力,另一方面重視人才以實踐完善或優(yōu)化理論的能力。[1]

(二)人才能力差異化需求下的多元評價需求

由于應(yīng)用型本科人才輸送方向比較明確,人才實踐能力評價的方式也需要隨實踐模式等進(jìn)行調(diào)整,這也要求應(yīng)用型本科教學(xué)質(zhì)量的受體評價必須具備多元化、實踐領(lǐng)域適應(yīng)性強的特點。[2]應(yīng)用型人才后一階段發(fā)展通常在特定企業(yè)、機構(gòu)或者行政事業(yè)單位的工作崗位中進(jìn)行,因此用人單位評價是反映人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個可信度較高的評價類型。從應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)特點來看,其中部分能力評價難以從教師、院校角度獲得準(zhǔn)確反饋,還需要依賴其他外部評價,一方面保障評價結(jié)果信度,另一方面也可以獲取更完善的評價反饋,從而為教學(xué)改革提供更為系統(tǒng)化的指導(dǎo)。

(三)以人才應(yīng)用為導(dǎo)向的教學(xué)質(zhì)量評價縱深要求

應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)更強調(diào)應(yīng)用能力、復(fù)合型理論體系構(gòu)建、外向型能力培養(yǎng)、創(chuàng)新能力發(fā)展,相對于普通本科人才能力發(fā)展的要求有所不同,因此在基于教育受體成長與發(fā)展的評價中也需要調(diào)整評價指標(biāo)體系。此外,普通高校更強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究,對于教師教育能力的依賴性相對較低,更多地依賴教師理論水平,因此在教育質(zhì)量評價中針對教師的評價內(nèi)容比重相對較低,而應(yīng)用型本科人才能力培養(yǎng)中的四類特殊要求都對教師教育能力有較高的依賴性,因此也需要適當(dāng)提高教學(xué)質(zhì)量評價體系中教師教學(xué)能力、行為、意識的評價比重,來進(jìn)一步保障教學(xué)質(zhì)量。

二、應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量評價與反饋機制構(gòu)建

(一)建立校內(nèi)多層次評價

基于應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)目標(biāo),需要建立多層次評價體系:

第一,針對學(xué)院、專業(yè)的基本層面教學(xué)質(zhì)量評價。評價主體為院系教學(xué)管理員,專門負(fù)責(zé)對課堂教學(xué)的評估與學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價。教學(xué)評估包括四個基本要素,即教師課堂理論教學(xué)表現(xiàn)、實驗課程教學(xué)表現(xiàn)、實訓(xùn)課組織與管理質(zhì)量、實習(xí)規(guī)劃與指導(dǎo)質(zhì)量評價;學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價主要包括三個層面,即對學(xué)生專業(yè)課程的考核、學(xué)生實踐表現(xiàn)與成果評價、學(xué)生實習(xí)報告及畢業(yè)論文和設(shè)計的評價。兩類評價的對象分為教師和學(xué)生,前者主要判斷教師基本教學(xué)表現(xiàn),后者主要判斷學(xué)生成長與發(fā)展水平。

第二,針對教研層面的教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)條件評價。評價主體為高校教研工作管理部門領(lǐng)導(dǎo),評價對象為全院教師,主要圍繞應(yīng)用型本科教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的核心目標(biāo),分別對校內(nèi)教育體系建設(shè)、校內(nèi)教學(xué)研究、質(zhì)量工程目標(biāo)實踐的改革三個主線進(jìn)行監(jiān)督和評價,保障對院校教研工作的有效約束。

第三,針對院校層面的教學(xué)質(zhì)量總體評價。該評價主要判斷教學(xué)成果的實際表現(xiàn),一般由院?？偨虅?wù)處負(fù)責(zé)上兩個層面監(jiān)督、評價結(jié)果的總結(jié),對院校教學(xué)工作實施、教學(xué)考評結(jié)果、外部評價結(jié)果進(jìn)行總結(jié),發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段教學(xué)質(zhì)量發(fā)展中所存在的實際問題,同時提出教學(xué)質(zhì)量管理的改進(jìn)策略。該評價同時提供評價信息反饋的終端渠道,一方面用于拓展教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的價值深度;另一方面收集一線教學(xué)崗位、一線實踐單位對院校教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)管理的建議和意見,從而為院校教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升提供宏觀對策的指導(dǎo)。

(二)引入外部評價主體以構(gòu)建多元反饋體系

總體而言,外部評價的引入主要用于解決以往應(yīng)用型本科高校教學(xué)質(zhì)量反饋渠道過窄、反饋主體類型較少的問題。具體的教學(xué)質(zhì)量反饋可根據(jù)主體類型進(jìn)行如下分類:

第一類,同類院校評價及反饋。同類院校主要選擇與本院校有教研合作關(guān)系、教學(xué)質(zhì)量互為督導(dǎo)合作關(guān)系、教學(xué)發(fā)展互為扶持合作關(guān)系的友校。其中,教研合作院校的評價主要以本校教研工作質(zhì)量、教研工作成果為主;教學(xué)質(zhì)量互為督導(dǎo)合作院校的評價與校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容一致,但指標(biāo)評價僅以合作院校派遣督導(dǎo)組收集的結(jié)果為準(zhǔn),用于對比本校教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果,消除主觀評價信度偏低的問題;教學(xué)發(fā)展互為扶持合作院校的評價主要以院校教學(xué)管理和創(chuàng)新為主,評價主要以友校定期評估為主。同時院校在合作評價工作中應(yīng)注意主動學(xué)習(xí)、分析合作院校在教學(xué)質(zhì)量評價和監(jiān)督工作中的具體做法,重點收集其中成果相對較為顯著、創(chuàng)新效果相對顯著的做法,根據(jù)本校條件和教育氛圍,制定適用于本校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督和評價的有效支持體系。

第二類,用人單位評價及反饋。用人單位評價是教育受體學(xué)習(xí)發(fā)展質(zhì)量的主要外部評價主體,用人單位評價與校內(nèi)評價的指標(biāo)基本相同,但權(quán)重有所差異。用人單位評價主要以崗位實踐能力、崗位工作中的理論融合與應(yīng)用能力為主,崗位工作中的技術(shù)創(chuàng)新為輔,該評價強調(diào)人才應(yīng)用能力的價值轉(zhuǎn)化,用人單位一般不專門對應(yīng)屆生知識水平進(jìn)行評估。在用人單位評價與反饋中應(yīng)當(dāng)規(guī)避反饋意見獲取的被動化問題,高校不應(yīng)消極等待用人單位的反饋和建議,而應(yīng)當(dāng)定期派駐校內(nèi)實踐管理等方面的工作人員、教師定期到用人單位進(jìn)行走訪、調(diào)查,重點觀察本校輸出人才在用人單位基層工作中的實際表現(xiàn)、能力水平、同業(yè)者評價等,收集更直觀的意見。由此一方面判斷用人單位評價的準(zhǔn)確性,另一方面也為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方向的調(diào)整提供合理參考。

第三類,學(xué)生評價及反饋。學(xué)生評價主要作為高校教學(xué)質(zhì)量反饋體系的輔助體系,其中,學(xué)生評價的主要目標(biāo)是收集教育受體對教育主體工作表現(xiàn)的評價,建議采用不記名評價方式,該類反饋渠道為常設(shè)、常態(tài)意見收集渠道,需要在校內(nèi)設(shè)置實體意見箱、院校教學(xué)管理公眾號意見收集渠道、院校官方網(wǎng)站意見收集渠道,用于了解學(xué)生對教學(xué)工作的實際感受,并為院校教學(xué)管理工作提供一定的意見參考。[3]學(xué)生評價和反饋中,院校也應(yīng)當(dāng)注意針對此類評價和反饋的引導(dǎo),必要條件下可以強制要求每一位學(xué)生對教學(xué)工作質(zhì)量進(jìn)行評價,由此真正從教育受體的角度收集更能準(zhǔn)確反映院校教學(xué)質(zhì)量的信息。

第四類,學(xué)生家長評價及反饋。家長反饋是多元評價的次要輔助體系,評價內(nèi)容主要為大學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展情況。由于大學(xué)生家長的文化水平差異較大,且較少接觸大學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)生活,因此此類評價的內(nèi)容僅以主觀感受為主,評價結(jié)果不納入院校層面評價體系,僅對其中負(fù)面表現(xiàn)較為顯著的描述性評價進(jìn)行收集,用于發(fā)現(xiàn)較為突出的教學(xué)問題。一般家長評價在院校教學(xué)質(zhì)量評價體系中權(quán)重不應(yīng)過高,規(guī)避低文化水平家長錯誤地高估學(xué)生發(fā)展和成長問題。

(三)深化教師行為與意識評價

應(yīng)用型人才教育對于技術(shù)創(chuàng)新的前沿成果有較高的敏感性,因此應(yīng)用型本科教師也需要積極了解行業(yè)發(fā)展、專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)發(fā)展情況,并在此基礎(chǔ)上繼續(xù)主動學(xué)習(xí)。如果教師缺乏主動學(xué)習(xí)意識,也容易對自身未來教學(xué)能力發(fā)展造成一定限制,因此校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量評價體系也需要增加對教師自主發(fā)展、學(xué)習(xí)意識的評價,由此也可以反映院校師資可持續(xù)發(fā)展的基本潛力,從而判斷教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的基本潛力。具體到教師工作評價來說,要在教師績效考核、教學(xué)質(zhì)量評價兩個方面分別增加針對教師教學(xué)行為、教研行為、終身學(xué)習(xí)意識、教學(xué)問題發(fā)現(xiàn)與自我改進(jìn)意識等相關(guān)內(nèi)容的評價。由此構(gòu)建教師能力自主提升、教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)意識發(fā)展的外部約束條件,從教學(xué)主體層面有效加強教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展條件。

三、應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的輔助工作機制

(一)構(gòu)建內(nèi)部競爭約束

競爭約束的構(gòu)建對象為校內(nèi)教師,通過合理的競爭約束可以強化教師教學(xué)能力發(fā)展。建議將教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果關(guān)聯(lián)教師福利性收入、職稱申評、職業(yè)發(fā)展,構(gòu)建有效的利益約束,促進(jìn)教師更主動地投入到教學(xué)質(zhì)量發(fā)展工作當(dāng)中。

這一模式是與前文所提到的關(guān)于“深化教師行為與意識評價”所搭配的教學(xué)質(zhì)量發(fā)展機制,兩者共同構(gòu)成與教師個人利益相關(guān)的約束的激勵條件。其關(guān)鍵在于提供教師之間的競爭基礎(chǔ),具體可以圍繞高校教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果,將其中與所有教師有共同利益關(guān)聯(lián)的指標(biāo)權(quán)重適當(dāng)提升,提升教師對相應(yīng)教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容的重視度,基于教學(xué)質(zhì)量評價的普適性條件,開展院校內(nèi)部教師評優(yōu)評先、模范代表甄選等競爭性活動,在相應(yīng)活動提供適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)獎勵、精神獎勵、職業(yè)發(fā)展獎勵等。由此一方面推動教師更主動地參與教學(xué)質(zhì)量改進(jìn);另一方面有效地促進(jìn)教師的互相競爭,通過競爭力來維持教師主動改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的長效動力。

(二)加強教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的有效激勵

單純的約束可能會造成負(fù)面效果,院校應(yīng)當(dāng)針對教學(xué)質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)對教師進(jìn)行合理激勵。相應(yīng)激勵結(jié)果的獲取條件可做進(jìn)一步細(xì)分,重點保證利益可得、利益價值以及激勵模式在既定目標(biāo)達(dá)成過程中的輔助效果。首先,針對教學(xué)質(zhì)量評價的相關(guān)性激勵應(yīng)當(dāng)優(yōu)先選擇可見的、可感知的內(nèi)容,即優(yōu)先以客觀的物質(zhì)激勵等為主,這可以最大化地提升教師積極性。其次,保證激勵內(nèi)容的基本價值,通常以有顯著價值的內(nèi)容為主,即教師通常無法從其他渠道獲得此類價值,而此類價值又是教師個人所急需的,比如職稱評定的優(yōu)先權(quán)、教師當(dāng)前主持的科研項目新增資源支持等,這類激勵內(nèi)容對于教師而言屬于稀缺資源,在提供此類資源激勵時教師會有更高的意愿去達(dá)成預(yù)期目標(biāo),因此對于教學(xué)質(zhì)量發(fā)展會有更顯著的推動作用。[4]最后,激勵模式在既定目標(biāo)達(dá)成中的效果控制,這要求激勵程度不應(yīng)過低,不能使教師產(chǎn)生獎勵可有可無的感受,同時能夠有效吸引教師注意力并主動參與其中,這需要將教學(xué)質(zhì)量評價提高到全校關(guān)注、互相競爭的高度上,由此推動教師在教學(xué)質(zhì)量發(fā)展中的主觀能動性。

具體可以分為兩類激勵:一類為隱性利益激勵,以職稱評定優(yōu)先、職業(yè)發(fā)展支持優(yōu)先、科研/教研經(jīng)費支持優(yōu)先等作為激勵,有效激發(fā)教師對工作的熱情,推動教師主動開展教學(xué)改革研究;另一類為顯性激勵,以獎金、福利等顯性個人利益為激勵條件,增強教師在教學(xué)質(zhì)量保障上的基本意識。

(三)以評價和反饋指導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量動態(tài)發(fā)展

常態(tài)化的教學(xué)質(zhì)量發(fā)展需要依據(jù)院校教學(xué)工作的實際狀況進(jìn)行調(diào)整,一般可按照年度周期,結(jié)合年度教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果、外部評價反饋結(jié)果等信息,總結(jié)本校一年內(nèi)教學(xué)質(zhì)量發(fā)展成果,適當(dāng)減少對優(yōu)勢領(lǐng)域的支持力度,維持平穩(wěn)發(fā)展領(lǐng)域的支持力度,將優(yōu)勢資源優(yōu)先供應(yīng)至弱勢領(lǐng)域,以動態(tài)教學(xué)質(zhì)量管理促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的均衡發(fā)展。

具體可以按照常見的循環(huán)改進(jìn)工作模式執(zhí)行教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的動態(tài)調(diào)整。首先,院校在短周期內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量評價工作結(jié)果需要進(jìn)行更全面的統(tǒng)計和分析,此類分析能夠較為快速地發(fā)現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的突出問題,其中教師的能力及意識問題是最容易在這一評價階段被發(fā)現(xiàn),通過此類評價并獲得相應(yīng)教學(xué)質(zhì)量發(fā)展問題結(jié)果后,基于相應(yīng)評價結(jié)果,可以對教師個人能力或工作意識中的一個或多個典型問題進(jìn)行重點監(jiān)督、管理,由此實現(xiàn)相對高效、靈活的教學(xué)質(zhì)量管理;[5]院校在中長期教學(xué)質(zhì)量評價和反饋工作中,需要充分整合以往同期教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果和問題、所有參與高校教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)外部評價主體所反饋的意見,重點從中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量評價和反饋工作所取得的成果。一方面對已經(jīng)得到有效解決的教學(xué)質(zhì)量問題控制策略進(jìn)行調(diào)整,取消一些不必要的監(jiān)督管理工作或相關(guān)投入;另一方面對比并發(fā)現(xiàn)新的問題,將這些釋放出來的與評價、監(jiān)督相關(guān)的工作資源轉(zhuǎn)移到新問題的處理工作中,還需要保證教學(xué)質(zhì)量評價與反饋工作的高效改進(jìn)。