王亞鵬

問責、質(zhì)量與生產(chǎn)力是21世紀全球高等教育改革發(fā)展的關(guān)鍵詞[1]。質(zhì)量作為高等教育的生命線，既是回應問責的要求，又是提高生產(chǎn)力的關(guān)鍵[2]。我國高職院校的內(nèi)部質(zhì)量保證行動是在外部“質(zhì)量問責”與內(nèi)部“質(zhì)量改進”耦合互動基礎(chǔ)上應勢而生的。我國高職教育在歷經(jīng)“規(guī)模擴張”之后，面臨質(zhì)量建設與保障的新挑戰(zhàn)：一是利益相關(guān)者增多，并對優(yōu)質(zhì)高職教育資源的需求愈發(fā)強烈，共同參與高職院校辦學質(zhì)量問責的力度不斷加大；二是教育“管辦評分離”改革不斷深化賦予高職院校質(zhì)量建設的主要權(quán)責，院校辦學自主權(quán)擴大、辦學主體地位強化；三是經(jīng)濟由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段需要培養(yǎng)造就大批卓越技術(shù)技能人才，高職院校內(nèi)涵式發(fā)展與自主發(fā)展任務艱巨。以“質(zhì)量持續(xù)提升”為目標，在深入總結(jié)我國高職教育改革發(fā)展所取得的階段性經(jīng)驗基礎(chǔ)上，對接國際高等教育質(zhì)量保證行動，2015年，教育部印發(fā)首個專門針對高職教育全面系統(tǒng)改革的指導文件——《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》（以下簡稱《行動計劃》），部署了高職教育改革發(fā)展的65項任務和22個項目[3]，這是引導高職教育創(chuàng)新發(fā)展的政策系統(tǒng)集成，指出了高職教育發(fā)展的質(zhì)量是系統(tǒng)質(zhì)量、大質(zhì)量的概念體系和制度框架。

一、從質(zhì)量問責到質(zhì)量改進：高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證的制度框架

如果以高職教育的實施機構(gòu)——高職院校為邊界，可以將高職教育質(zhì)量保障體系框架概括為“一核心、二保證”，即以持續(xù)提高高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，立足發(fā)揮高職院校質(zhì)量建設的內(nèi)生動力，加強高職院校起主體責任的內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設；立足發(fā)揮外部質(zhì)量保障的外推力，加強以第三方為主的外部質(zhì)量保障體系建設。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設具體包括專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、課程體系和教學模式改革、“產(chǎn)教融合”體制機制創(chuàng)新、“雙師型”教師隊伍建設、信息技術(shù)應用、技術(shù)技能積累、完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)以及教學診改等。外部質(zhì)量保障體系建設包括推進“管辦評分離”、完善高職教育教學標準、完善高等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)、實施高水平高職院校建設和高水平專業(yè)建設、推進分類招生制度改革、探索混合所有制辦學和現(xiàn)代學徒制、完善質(zhì)量年報制度以及改進高職教師管理等。內(nèi)部質(zhì)量保證體系在高職教育質(zhì)量建設中起基礎(chǔ)性作用。高職教育質(zhì)量保障體系分為外部質(zhì)量保障體系和內(nèi)部質(zhì)量保證體系，主要是根據(jù)質(zhì)量行為主體和行為實施范圍不同，在理論上進行的簡單劃分，二者之間并非是截然對立關(guān)系。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的建立一般源于“外部質(zhì)量問責”導向的壓力和方向指引，而后轉(zhuǎn)化為“內(nèi)生質(zhì)量改進”意愿及創(chuàng)新行動；外部質(zhì)量保障措施要借助和通過內(nèi)部質(zhì)量建設發(fā)揮其效能，并引導和促進內(nèi)部質(zhì)量保證及其體系化。外部質(zhì)量保障體系“社會問責”效能的發(fā)揮是建立在其與以“院校自愿問責”為特征的內(nèi)部質(zhì)量保證體系之間耦合程度的基礎(chǔ)上的。

質(zhì)量保證是全球高等教育發(fā)展的一個重要趨勢，也是當前我國高職教育政策最突出的主題。各種適合水平的教育質(zhì)量要持續(xù)發(fā)展，自我調(diào)控是唯一有效的調(diào)節(jié)模式，這一模式在具有選擇性的外部體制中主要關(guān)注的是質(zhì)量改進[4]。要從根本上促進高職教育質(zhì)量持續(xù)改進，歸根結(jié)底是需要作為質(zhì)量生成主體的高職院校的內(nèi)生質(zhì)量思維及創(chuàng)造性意愿和創(chuàng)新行動?；诖艘?guī)律性認識，配合《行動計劃》實施，超越“問責制”高職教育質(zhì)量評估體系主導邏輯。同年，教育部又印發(fā)了《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》，以內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設為抓手，建立一種高職院校的“自愿問責”機制，以此作為高職院校改革發(fā)展的基石，引領(lǐng)高職教育的創(chuàng)新發(fā)展。

二、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

綜合我國高職教育質(zhì)量政策要求、國際高等教育質(zhì)量保證發(fā)展趨勢以及高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設的現(xiàn)狀與研究成果，可以給高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系做出以下界定：內(nèi)部質(zhì)量保證體系是高職院校作為辦學主體和高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)主體，立足自身發(fā)展客觀存在的主要矛盾，以全面質(zhì)量管理思想為指導，綜合運用系統(tǒng)論、信息論、控制論、治理理論等多學科理論和方法，完善目標和標準鏈，健全質(zhì)量保證組織架構(gòu)，整合質(zhì)量保證工具和程序，培育和發(fā)展質(zhì)量文化，對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)過程實行結(jié)構(gòu)化、常態(tài)化的監(jiān)控、診斷和改進，將整個人才培養(yǎng)過程中影響質(zhì)量的一切因素有機控制起來，構(gòu)建一個在人才培養(yǎng)質(zhì)量和內(nèi)部治理上能夠?qū)崿F(xiàn)自我診斷、自我完善、自我超越的穩(wěn)定而有效的質(zhì)量管理系統(tǒng)。

系統(tǒng)論和結(jié)構(gòu)主義有一個共同的觀點，即事物是由構(gòu)成該事物的要素及其要素之間的各種關(guān)系構(gòu)成的，在任何既定的情境下某一要素作用的發(fā)揮由它與既定情境中其他要素之間的有機統(tǒng)一關(guān)系所決定。根據(jù)這種思維邏輯，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系包括五個核心系統(tǒng)。一是目標系統(tǒng)。其是高職院?；凇啊a(chǎn)教融合、校企合作’培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才”辦學使命，對高職教育利益相關(guān)者利益訴求的有機整合與合理表達，在內(nèi)部質(zhì)量保證體系中起統(tǒng)領(lǐng)作用。包括每所院校的辦學定位和辦學目標、人才培養(yǎng)目標、專業(yè)培養(yǎng)目標以及各類質(zhì)量標準等。二是組織系統(tǒng)。主要是指高職院校按照高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標所開展的資源配置、教師隊伍建設、辦學體制機制創(chuàng)新、培養(yǎng)模式改革和具體的教學方法手段應用等。通常在辦學資源相對均等的條件下，兩所院校的辦學質(zhì)量如果出現(xiàn)高低不同，在很大程度上是由于其各自組織系統(tǒng)的效能所致。因此，組織系統(tǒng)是內(nèi)部質(zhì)量體系建設的核心。三是診斷系統(tǒng)。主要是指對目標系統(tǒng)、組織系統(tǒng)的效能進行基于數(shù)據(jù)和事實的分析與判斷，以不斷發(fā)現(xiàn)可能存在的質(zhì)量短板及其傾向性、規(guī)律性發(fā)展趨勢，尋找質(zhì)量持續(xù)改進路徑，具體包括專業(yè)診斷、課程與課堂診斷、教師教學質(zhì)量診斷、部門績效考評、院校目標管理、學生學習滿意度調(diào)查、畢業(yè)生就業(yè)滿意度調(diào)查以及教育教學獎勵等環(huán)節(jié)。診斷系統(tǒng)是改進和不斷提高辦學質(zhì)量的主要途徑。四是反饋系統(tǒng)。主要是指將診斷結(jié)果及時梳理和分析，以質(zhì)量報告、預警發(fā)布、研討解讀等形式及時反饋給相應的質(zhì)量部門和不同層級質(zhì)量主體，促進達成質(zhì)量共識。五是改進系統(tǒng)。主要是指在反饋系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，堅持目標導向和問題導向相統(tǒng)一，通過更新辦學理念、創(chuàng)新辦學體制機制、優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)與課程體系、改革教學方法手段、加強“雙師型”教師隊伍建設、優(yōu)化資源配置、培育質(zhì)量文化等，直至根據(jù)變化著的經(jīng)濟社會需求對目標系統(tǒng)及時做出合理調(diào)整，在促進內(nèi)部質(zhì)量保證體系不斷完善的同時推進學校向著更高水平發(fā)展。

這五大系統(tǒng)及每個系統(tǒng)所包含的質(zhì)量“要素”有機銜接、協(xié)同互動、相互促進，共同構(gòu)成并全面呈現(xiàn)了高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)。從本質(zhì)上講，建立健全內(nèi)部質(zhì)量保證體系是高職院基于校本情境深化綜合改革，有效化解外延擴張過程中所積累的階段性發(fā)展矛盾和克服辦學同質(zhì)化問題的創(chuàng)新發(fā)展過程，是院校研究、大學戰(zhàn)略管理和大學治理的重要組成部分。

三、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設的內(nèi)生邏輯

（一）自主性

自主性是指高職院校作為辦學主體基于法定辦學自主權(quán)和辦學歷史傳統(tǒng)，圍繞大學章程，根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需求和高職教育發(fā)展規(guī)律，積極進行自主的發(fā)展決策和資源配置以及自覺的機制約束和努力程度的過程。這是內(nèi)部質(zhì)量保證體系的基本內(nèi)核，強調(diào)充分發(fā)揮高職院校作為質(zhì)量主體的自覺性和創(chuàng)造性。其要求高職院校采用“拿自己的尺子量自己”“講好自己的故事”的質(zhì)量改進理念，用“五個度”的質(zhì)量標準體系，即培養(yǎng)目標的達成度、社會需求的適應度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保障運行的有效度、學生和用戶的滿意度來構(gòu)建適合自身發(fā)展的內(nèi)部質(zhì)量觀，即“內(nèi)生型”質(zhì)量觀來引領(lǐng)學校建設和發(fā)展，強化高職院校質(zhì)量建設的主體地位，激發(fā)高職院校人才培養(yǎng)的主動性和積極性，強化師生作為教與學的主導作用和主體地位。強調(diào)“自主性”，并非排除高職院校邀請行業(yè)企業(yè)以及第三方評價機構(gòu)對內(nèi)部質(zhì)量治理實踐進行診斷，這樣有利于更好地滿足社會公眾的質(zhì)量問責。

（二）發(fā)展性

發(fā)展性是指高職院校應堅持“讓我們做得更好”的價值追求，把質(zhì)量建設的重心放在學校的發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展可能性上，并通過學校發(fā)展戰(zhàn)略的有機實施，保證自主發(fā)展目標的實現(xiàn)。發(fā)展性強調(diào)基于“自愿問責”的持續(xù)改進能力建設是內(nèi)部質(zhì)量建設與保證的核心目標，要求高職院校堅持用動態(tài)的觀點常態(tài)化地診斷學校在發(fā)展過程中的關(guān)鍵因素，針對自身所處發(fā)展階段的主要矛盾確定科學、合理、可行的質(zhì)量目標，選擇不同的質(zhì)量保證模式精準用力。質(zhì)量診斷以加強規(guī)范建設和持續(xù)改進為主要目標，新建院校應盡快完成建立和完善自身辦學條件、基本管理規(guī)范以及摸索轉(zhuǎn)型發(fā)展模式等初創(chuàng)期的建設任務，補全質(zhì)量短板，加強累積性發(fā)展；完成初創(chuàng)期發(fā)展任務的院校則應著眼加強特色建設、內(nèi)涵式發(fā)展，加強對戰(zhàn)略規(guī)劃的制定、實施與評估，自我問責、自我超越，實現(xiàn)更高水平的發(fā)展。

（三）整體性

整體性是指內(nèi)部質(zhì)量保證體系是結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)形態(tài)，著重于分析整個人才培養(yǎng)過程的全部質(zhì)量要素。高職院校應從整體與要素相互依賴、相互聯(lián)系、相互制約的關(guān)系中把握內(nèi)部質(zhì)量保證體系的系統(tǒng)性和整體性。一方面，要囊括人才培養(yǎng)全過程，從學生學習、教師教學到校院辦學資源分配、專業(yè)設置與課程建設，再到學校戰(zhàn)略規(guī)劃、目標定位、部門績效考評等綜合把握，實現(xiàn)“點、面、體”的覆蓋，將零散的質(zhì)量“要素”組合形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的內(nèi)部質(zhì)量保證系統(tǒng)形態(tài)[5]；另一方面，在內(nèi)外系統(tǒng)耦合的整體性高職教育質(zhì)量保障體系框架中，學校起主體責任的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和第三方為主的外部質(zhì)量保障體系之間“互補”“共生”，二者既要扮演好各自角色，又要相互支持、相互促進，以動態(tài)平衡的機制共同致力于改進和發(fā)展高職教育質(zhì)量。

（四）剛性

剛性是指內(nèi)部質(zhì)量保證體系須有強大執(zhí)行力和質(zhì)量自覺性。因為構(gòu)成內(nèi)部質(zhì)量保證體系的要素最終都要靠高職院校內(nèi)部所有質(zhì)量主體自覺執(zhí)行。高職院校應把內(nèi)部質(zhì)量保證體系所倡導的“學生中心、注重過程、結(jié)果導向、持續(xù)改進”的質(zhì)量理念變成剛性約束，轉(zhuǎn)化為具體的可操作性改革舉措，常態(tài)化為學校日常教育教學生活的內(nèi)在部分，克服以往內(nèi)部質(zhì)量保證活動的“周期性”“非生活性”的異化現(xiàn)象。一是高職院校在人才培養(yǎng)過程中要不折不扣地執(zhí)行由國家、行業(yè)、地方以及“校本化”質(zhì)量標準構(gòu)成的質(zhì)量標準體系，將質(zhì)量標準要求在平常教育教學及管理活動中加以規(guī)定和解決，使學校發(fā)展目標與質(zhì)量標準深入人心，成為師生“自愿問責”的行動指南。二是全體師生在日常教育教學及管理活動中要嚴格執(zhí)行學校的制度和規(guī)范，堅決克服教育教學過程中的形式化和隨意性，做到教有章、學有法，促進管理工作的精細化、標準化，真正體現(xiàn)“質(zhì)量保證本身就是日常教育教學過程，在日常教育教學過程中保證質(zhì)量”。

四、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設現(xiàn)狀

（一）高職院校的質(zhì)量主體意識還未覺醒

由于我國高職教育規(guī)模擴張迅速，高職院校內(nèi)部質(zhì)量建設實踐主要受外部“問責制”高職教育評估體系主導邏輯驅(qū)動，作為辦學主體的高職院校還沒有充分意識到自身的質(zhì)量主體地位，質(zhì)量保證常態(tài)觀念較為淡薄，還沒有把握質(zhì)量建設的內(nèi)在規(guī)律，“自我問責”的主動性和創(chuàng)造性沒有完全充分發(fā)揮出來；學校管理層以及師生員工的主人翁精神、質(zhì)量自律還沒有轉(zhuǎn)化為內(nèi)生質(zhì)量動力和自覺改進行動。特別是新建院校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設在很大程度上存在盲目套用和機械照搬外部“問責制”評估體系的理念、標準、程序和方法的問題，與高職院校日常教學活動的緊密度不高，造成內(nèi)部質(zhì)量保證活動在一定程度上存在“周期性”“階段性”的“外在化”異化現(xiàn)象，師生認同感不強，內(nèi)部質(zhì)量保證行為在整體上還處于“外部刺激”性狀態(tài)[6]，給高職院校帶來辦學行為“失范”的潛在危機。

（二）高職院校質(zhì)量自我改進的能力不強

由于我國高職教育發(fā)展只有不到20年的時間，現(xiàn)代大學治理的經(jīng)驗不足，在高職院校管理日趨走向現(xiàn)代化、科學化和專業(yè)化的時代背景下，大多數(shù)高職院校質(zhì)量自我診斷、自我改進的能力不足。一是在辦學過程中沒有建立專門的質(zhì)量管理與協(xié)調(diào)機構(gòu)和專業(yè)化質(zhì)量診斷隊伍對質(zhì)量保證活動進行嚴密組織。二是更多是從“教”的角度理解和衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量，質(zhì)量建設還處在強調(diào)教學資源與條件建設、教師素質(zhì)與能力的提高以及教學方法的改進等內(nèi)容的階段，對質(zhì)量主體學生的學習過程投入和學習成效關(guān)注不夠。三是人才培養(yǎng)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺建設與管理還沒有實現(xiàn)常態(tài)化，對數(shù)據(jù)分析所反映出的問題及有效信息挖掘不夠充分，對傾向性的質(zhì)量問題和發(fā)展趨勢缺乏及時、科學、有效的跟蹤改進。四是缺乏常態(tài)化的質(zhì)量信息管理平臺，存在質(zhì)量信息和數(shù)據(jù)的孤島現(xiàn)象，還未能夠?qū)崿F(xiàn)質(zhì)量信息的及時整合共享和公開透明。

（三）內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設的系統(tǒng)性不足

當前高職院校內(nèi)部質(zhì)量活動及其體系化建設還沒有立足“目標、組織、診斷、反饋和改進”五個核心要素上升到整體性、系統(tǒng)化高度設計，造成內(nèi)部質(zhì)量保證活動較為零散、效能不高。一是未能有效將內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設有機融入院校整體發(fā)展規(guī)劃，質(zhì)量保證活動被人為分割為互不關(guān)聯(lián)的孤立性活動，造成平面化、片面化和碎片化，沒有精準深入到學校、專業(yè)、課程、教師和學生層面的主要矛盾，制約了利益相關(guān)者共同參與質(zhì)量治理。二是部門之間缺乏有效的協(xié)作與互動，如將質(zhì)量保證簡單認為是教學部門的事情，與其他管理部門無關(guān)，在學校領(lǐng)導層面片面理解為是分管教學工作校領(lǐng)導的事情，與其他分管校領(lǐng)導無關(guān)。三是各種質(zhì)量保證工具和程序的整合共享程度不高，零散地分布在質(zhì)量改進的各環(huán)節(jié)，體現(xiàn)在質(zhì)量管理的各項活動中有各自的服務對象，發(fā)揮著各自的功能，制約了內(nèi)部質(zhì)量保證活動常態(tài)化為師生日常教育教學生活的內(nèi)在過程。

（四）內(nèi)部質(zhì)量保證活動未得到嚴格執(zhí)行

當前高職院校在執(zhí)行和落實內(nèi)部質(zhì)量保證的剛性要求方面還存在不少問題，隨意性較大，制約了內(nèi)部質(zhì)量保證體系的應有效能發(fā)揮。一是一些新建院校的人才培養(yǎng)過程質(zhì)量標準還未達到國家最低標準規(guī)定。二是對照國家、行業(yè)和地方質(zhì)量標準，學校、專業(yè)、課程、教師和學生等不同層面的質(zhì)量標準要求還不夠完善、科學、合理，系統(tǒng)性不強。三是主要教學環(huán)節(jié)質(zhì)量標準在學校管理、教師的教和學生的學中未得到嚴格有力的執(zhí)行，教育教學及管理活動的隨意性還比較大。四是盡管學校層面的質(zhì)量政策和規(guī)章制度較為齊全，涵蓋了學校工作的方方面面，但是規(guī)章制度還存在執(zhí)行不嚴格、不徹底，沒有從“質(zhì)量制度文本”走向“質(zhì)量改進行動”中。

五、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的內(nèi)生重構(gòu)

（一）強化規(guī)劃目標引領(lǐng)，提升院校自主發(fā)展能力

辦學目標定位是高職院校在辦學宗旨和使命、愿景的引領(lǐng)下，經(jīng)過一定建設和發(fā)展階段所期望努力達到的發(fā)展狀態(tài)和質(zhì)量標準。大眾化階段，我國高職教育質(zhì)量是一個多層面、多維度的復合概念，其標準也應是適切性、多樣性和發(fā)展性的有機統(tǒng)一。這要求我們從整體上考察和把握高職院校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系形態(tài)。這種整體性從其切入點上講，應強調(diào)目標導向，強調(diào)學校辦學目標定位，以及為實現(xiàn)這一目標學校在組織架構(gòu)、政策制定、資源配置、人才培養(yǎng)模式等方面的制度設計與安排以及最終教學效果產(chǎn)出是否與改革預期目標相吻合[7]。

目前，我國1359所高職院校內(nèi)部創(chuàng)新要素發(fā)育不明顯，能力建設不足，院校治理理念和手段落后[8]，發(fā)展基本還處于初創(chuàng)期和初創(chuàng)期向中興期過渡的階段[9]。而戰(zhàn)略規(guī)劃作為重要的現(xiàn)代大學管理方式，是高職院校作為辦學主體為實現(xiàn)自身自主發(fā)展所進行的整體化系統(tǒng)設計。其能夠?qū)W校宏觀層面的“產(chǎn)教融合、校企合作”發(fā)展愿景、中觀層面的專業(yè)設置與調(diào)整以及微觀層面的課堂教學效能有機聯(lián)結(jié)，并整合進內(nèi)部質(zhì)量保證體系。著眼于提升自主發(fā)展能力，高職院校應根據(jù)自己所處生命周期的階段性矛盾，構(gòu)建以學?？傮w規(guī)劃為統(tǒng)領(lǐng)，專項規(guī)劃為支撐的發(fā)展規(guī)劃體系，形成具有自身特色的“內(nèi)生型”質(zhì)量目標。同時還需做好三方面的配套舉措：一是明確體現(xiàn)學校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵性指標，構(gòu)建目標管理和過程管理有機結(jié)合的目標控制體系，并明確目標執(zhí)行部門和關(guān)鍵主體，促進將學校戰(zhàn)略規(guī)劃的實施同部門日常服務與管理、師生個人日常教育教學活動有機結(jié)合。二是加強戰(zhàn)略規(guī)劃實施動態(tài)監(jiān)測，及時發(fā)現(xiàn)實施中存在的問題，并根據(jù)內(nèi)外形勢變化和發(fā)展需要，適時對規(guī)劃目標進行合理修訂和調(diào)整。三是加強對戰(zhàn)略規(guī)劃的宣講和內(nèi)化，讓全體教職員工理解、認同規(guī)劃目標，并內(nèi)化為他們?nèi)粘＝逃虒W及管理過程中的自覺行動。

（二）聚焦人才培養(yǎng)質(zhì)量，回歸日常教育教學生活過程

從歷史與邏輯的觀點看，高等教育——人才培養(yǎng)——教學工作是完整而統(tǒng)一的鏈條，人才培養(yǎng)是高等教育的根本任務，教學是人才培養(yǎng)的主渠道[10]，這是高校存在和發(fā)展的基本邏輯。因此，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證首先是指人才培養(yǎng)質(zhì)量，即教育教學質(zhì)量?？茖W的高職教育質(zhì)量觀是物我兼具、結(jié)果與過程的統(tǒng)一，突出作為質(zhì)量主體的人及其活動過程。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設應樹立“過程導向”的質(zhì)量觀，認識到日常教育教學過程本身意味著質(zhì)量，認識到人才培養(yǎng)質(zhì)量是質(zhì)量主體教師和學生連續(xù)的、有意義的、有價值的日常教育教學過程——累加所帶來的質(zhì)的變化，堅持“質(zhì)量產(chǎn)生于過程”的思路，重視全過程、全員參與和持續(xù)改進，重視質(zhì)量提升在教育教學過程中下功夫，通過學生、教師、辦學條件、管理等教學過程諸要素的優(yōu)化來實現(xiàn)”[11]，回歸日常教育教學生活過程。

好的大學教育絕不只是把被高考貼上“好學生”標簽的人培養(yǎng)好，而是根據(jù)學生的身心特點把所有人的發(fā)展?jié)撃芗ぐl(fā)出來并把他們培養(yǎng)成才[12]。高職院校應樹立為“學生發(fā)展增值”的理念，激發(fā)質(zhì)量主體師生對日常教育教學過程的高投入，形成良性有價值的循環(huán)。一是完善師生發(fā)展標準，激發(fā)師生質(zhì)量主體的創(chuàng)新活力。在教師層面，堅持教學能力建設導向，圍繞課程教學與設計、學生管理與職業(yè)指導、教學質(zhì)量控制與評價、教與學材料的開發(fā)、專業(yè)教學環(huán)境的設計、混合式教學模式實施、專業(yè)（培訓項目）培養(yǎng)方案的開發(fā)、校企合作及學校發(fā)展項目的計劃與實施、公共關(guān)系管理等九個高職教師的典型工作任務，完善“雙師型”教師標準，引導和激發(fā)教師立足課堂潛心教書育人。在學生層面，聚焦學生學習過程體驗和學習成效，圍繞專業(yè)發(fā)展、團隊精神、健康生活、人文與科技素養(yǎng)、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大學生發(fā)展核心素養(yǎng)，建立學生綜合素質(zhì)發(fā)展標準，完善學生發(fā)展服務體系，引導和激勵學生自我設計、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、自我發(fā)展。二是堅持“以學定教”，構(gòu)建以學生為中心的培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)目標標準方面，落實立德樹人根本任務，根據(jù)學生身心發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高素質(zhì)技術(shù)技能人才知識、素質(zhì)、能力的要求構(gòu)建具體明確，可分解、可評估、操作性強的目標體系，切實提升培養(yǎng)目標的設計質(zhì)量，合理增加學生學業(yè)挑戰(zhàn)度，用較高標準要求學生學業(yè)，并賦予學生更多的學習選擇權(quán)。在專業(yè)建設方面，應從“資源導向”向“需求導向”轉(zhuǎn)變，構(gòu)建“評估為據(jù)、有進有退”的專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制，將專業(yè)集群發(fā)展優(yōu)勢有效轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)優(yōu)勢。在人才培養(yǎng)方案設計方面，研究和總結(jié)高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的規(guī)律與特點，立足“工學結(jié)合、知行合一”，系統(tǒng)設計從“專業(yè)認知”“行業(yè)體驗”到“職業(yè)定位”的“工匠精神”養(yǎng)成教育體系，激發(fā)學生內(nèi)生學習動力和未來職業(yè)志趣[13]。

（三）加強協(xié)作互動，建立?！合怠獙I(yè)三級“自愿問責”機制

基于“質(zhì)量分析、質(zhì)量對話、質(zhì)量發(fā)展”的“自愿問責”機制是內(nèi)部質(zhì)量保證體系成熟的主要標志。高職院校應從完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的高度出發(fā)，建立以專業(yè)層面質(zhì)量評價為基礎(chǔ)，院（系）層面關(guān)注質(zhì)量保證，學校層面關(guān)注質(zhì)量改進，全員為質(zhì)量改進負責的“自愿問責”機制。專業(yè)是高職院校進行教與學活動的基本單位，是高職院校保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的立足點和集合體。在專業(yè)層面，通過校企合作組建專業(yè)建設指導委員會，定期對專業(yè)人才培養(yǎng)方案和教學計劃、課程標準進行自我剖析，確定合理的專業(yè)建設范式，推進課程體系優(yōu)化以及課堂教學改革創(chuàng)新，形成專業(yè)建設質(zhì)量分析報告。院（系）作為人才培養(yǎng)主體和質(zhì)量生成主體，應加強“自我問責”，根據(jù)自身發(fā)展主要矛盾、所轄專業(yè)（群）以及教育教學活動質(zhì)量短板，形成目標明確、權(quán)責清晰、相互協(xié)調(diào)的教育教學管理運行機制，并形成院（系）年度質(zhì)量分析報告。

學校層面則主要負責學校和院（系）層面的發(fā)展規(guī)劃實施和部門績效考評，確保校內(nèi)發(fā)展目標的一致性和銜接性，實現(xiàn)對質(zhì)量改進的整體把控；通過開發(fā)、整合工具和程序進行學生學習滿意度調(diào)查、畢業(yè)生跟蹤調(diào)查、學生評價、委托第三方評價為持續(xù)改進質(zhì)量提供可靠的數(shù)據(jù)支持，并形成系列質(zhì)量報告對內(nèi)外發(fā)布；督促行政部門與院（系）協(xié)同解決人才培養(yǎng)過程中存在的全局性和關(guān)鍵性問題。一是從校和院（系）各自在質(zhì)量保證中的功能定位出發(fā)，完善學校和院（系）兩級內(nèi)部控制體系，梳理各類業(yè)務流程，明確業(yè)務主要環(huán)節(jié)，建立常態(tài)化院（系）效能中長期評估制度，培育和發(fā)揮院（系）在人才培養(yǎng)全過程中的責任意識和自主能力。二是加強專門質(zhì)量管理與協(xié)調(diào)機構(gòu)建設，構(gòu)建專兼結(jié)合的質(zhì)量管理與研究隊伍，增強學校質(zhì)量改進的自覺性、全局性、前瞻性和創(chuàng)新性。三是建立健全利益相關(guān)者共同參與學校治理的理事會、專業(yè)建設委員會、質(zhì)量管理委員會等體制機制，實現(xiàn)高職院校質(zhì)量建設理念和行為模式從“外部質(zhì)量問責”到“內(nèi)部質(zhì)量提升”的內(nèi)生性重構(gòu)，形成內(nèi)外體系協(xié)同、多元主體共同參與的質(zhì)量治理體系。

（四）培育質(zhì)量文化，推動質(zhì)量保證回歸高職教育人文理性

質(zhì)量文化是高職院校在教育教學過程中以質(zhì)量為目標的價值認同和履行質(zhì)量承諾的行為表征的統(tǒng)一；是高職院校保證教育教學質(zhì)量的技術(shù)層面的可操作性和文化層面的可認識性的統(tǒng)一；是在高職院校內(nèi)外部利益相關(guān)者一致認同的情境下，高職院校的物質(zhì)層面、制度層面、行為層面以及道德層面的內(nèi)在“質(zhì)量文化模式”[14]。高職院校作為文化型社會組織，其質(zhì)量結(jié)晶于組織文化中，在追求質(zhì)量改進的過程中，寓于質(zhì)量保證過程中的方法與工具、技術(shù)與程序、標準與制度，都蘊含在高職院校的質(zhì)量文化中。并通過共識與責任、態(tài)度與道德的轉(zhuǎn)變，使全面質(zhì)量管理真正內(nèi)化為高職院校全體師生的日常生活方式，使質(zhì)量文化成為引領(lǐng)高職院校追求卓越的最活躍因子、最鮮明特色。

高職院校建立健全內(nèi)部質(zhì)量保證體系，不僅應充分利用好現(xiàn)代質(zhì)量管理制度在程序化、規(guī)范化、技術(shù)化以及可測量、可觀察、可操作方面的優(yōu)勢，利用好“互聯(lián)網(wǎng)+教育”帶來的教學形態(tài)、資源形態(tài)和學校組織結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新優(yōu)勢，更應重視質(zhì)量文化的培育和高職院校組織文化的創(chuàng)新，逐步超越技術(shù)與程序范疇，使質(zhì)量生成與管理內(nèi)化為全體師生及管理人員的質(zhì)量自律和創(chuàng)新性行動。