金馬妮

（華東師范大學(xué)教育學(xué)系,上海 200062）

拼圖式合作學(xué)習(xí)（Jigsaw-based cooperative learning）作為合作學(xué)習(xí)的策略之一，在國外廣泛的運用于社會學(xué)科、語言學(xué)、文學(xué)、理學(xué)和與概念有關(guān)的課堂教學(xué)中[1]。近些年，由于拼圖式合作學(xué)習(xí)在知識習(xí)得、人際互動、批判思維、問題解決等各方面發(fā)揮的優(yōu)勢作用，這一教學(xué)模式逐漸被引入國內(nèi)，用于中小學(xué)課堂教學(xué)中。針對于目前農(nóng)村教師培訓(xùn)存在的問題，將拼圖式合作學(xué)習(xí)的方式引入培訓(xùn)的過程中，對打造農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體，增強農(nóng)村教師培訓(xùn)的效果，提升農(nóng)村教師的素養(yǎng)有重要的實踐價值。

1 協(xié)作與共進：拼圖式合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)

拼圖式合作學(xué)習(xí)由美國著名社會心理學(xué)家埃利奧特·阿倫森（Elliot·Aronson）于1978年首次在德克薩斯州推行。美國長期的種族隔離使得同一教室里不同民族的學(xué)生缺乏必要的交流與溝通，并且時常伴隨一些惡意競爭。阿倫森經(jīng)過系列實驗改進，發(fā)現(xiàn)拼圖式（Jigsaw）合作學(xué)習(xí)法的實施，不僅能打破學(xué)生之間相互孤立的狀態(tài)，營造相互依賴、互幫互助的合作氛圍。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和自信心也有了明顯的提升，缺席學(xué)生的數(shù)量明顯降低，學(xué)生對于學(xué)習(xí)的喜愛程度也有所增加[2]。1987年，羅伯特·史雷芬（Robert E.Slavin）在阿倫森的基礎(chǔ)上開發(fā)出拼圖法第二代（Jigsaw II），升級以后的拼圖式合作學(xué)習(xí)法不僅只提倡合作，也鼓勵團隊之間的競爭與個人的自我超越。此后，經(jīng)過學(xué)者們的研究與改良，拼圖法第四代（Jigsaw IV)在2000年問世。

1.1 拼圖式合作學(xué)習(xí)的操作流程

拼圖式合作學(xué)習(xí)源于一種古老的拼圖游戲（Jigsaw Puzzle）——將某個拼圖分拆成若干零散的部分，游戲者遵循一定的規(guī)律將這些零散的部件組合成一個整體。在歷代拼圖式合作學(xué)習(xí)的方法中，史雷芬的拼圖法第二代在操作中更具靈活性，也是本研究關(guān)注的重點。具體流程是：先由學(xué)習(xí)者組建多個原始小組（Home group），全面熟悉教學(xué)內(nèi)容。再將教學(xué)主題切分為若干子課題并分配到個人，由研究同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)者形成“專家小組”（Expert group），對各個子課題進行深度學(xué)習(xí)和討論。接下來，每個成員重新回到原始小組，將專家小組的學(xué)習(xí)成果教授給本組的其他成員，并完成最終的學(xué)習(xí)匯報。最后，對表現(xiàn)優(yōu)異的個人和小組予以表揚。

圖1 拼圖式合作學(xué)習(xí)流程圖

1.2 拼圖式合作學(xué)習(xí)的特征

20世紀70年代以后，基于拼圖法帶來的良好效果，它被視為提升學(xué)業(yè)成績和認知技能的有效方法[3]。較之于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，拼圖式合作學(xué)習(xí)所具備的優(yōu)勢使其具有廣泛的適用性。不僅有利于中小學(xué)生的學(xué)習(xí)，也同樣適用于教師教育。

（1）學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。拼圖式合作學(xué)習(xí)真正創(chuàng)造了以學(xué)習(xí)者為中心的課堂，不僅要求學(xué)習(xí)者“身體到場”，更要求學(xué)習(xí)者“靈魂的在場”，變被動的學(xué)習(xí)為任務(wù)導(dǎo)向的主動學(xué)習(xí)，填鴨式的課堂灌輸變成積極的合作學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)資源的增加。以講授法為核心的傳統(tǒng)課堂，處在課堂的支配地位的教師是知識的主要來源。而在拼圖式合作學(xué)習(xí)的課堂中，每一個學(xué)習(xí)者都被視為一種資源，組內(nèi)產(chǎn)生的疑問和困惑，易于在同伴之間得到商量和解決。并且在積極的相互依賴關(guān)系下，更有利于學(xué)習(xí)者之間的交流互動，在學(xué)習(xí)者遇到困難時，因為彼此之間的學(xué)習(xí)存在共同的愿景，能夠獲得同組成員的真誠幫助。

（3）問責(zé)機制的建立。拼圖式合作學(xué)習(xí)強調(diào)每個人都對小組成員最后的成功負有責(zé)任，并且人人都有相同的機會獲得成功。從原始小組任務(wù)劃分到專家小組的深入探討，再將學(xué)習(xí)結(jié)果傳授給原始組的成員，是一個環(huán)環(huán)相扣的過程。如果缺少了任意一塊，將導(dǎo)致無法完成最后的拼圖，學(xué)習(xí)不再是個人的事，而是將個體置于群體的大背景之下，個人的失敗關(guān)乎整個小組最后的表現(xiàn)。因此，每個人都有責(zé)任完成自己的任務(wù)，并幫助其他成員理解各個模塊

2 現(xiàn)狀與問題：農(nóng)村教師培訓(xùn)的瓶頸

本研究采用問卷調(diào)查法，半結(jié)構(gòu)式訪談法等研究方法，采取自編的《農(nóng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，通過對D縣6所中小學(xué)農(nóng)村教師的調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)：農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)主要依靠剛性的政策與外部培訓(xùn)體系來推進，自上而下以政府為主導(dǎo)的農(nóng)村教師培訓(xùn)存在明顯的工具性價值取向，教師培訓(xùn)的目的、動力、內(nèi)容和發(fā)展方式均體現(xiàn)著“外促”的特征。教師培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)的理念忽視教師的主體需求，難以聽到農(nóng)村教師的聲音；培訓(xùn)的內(nèi)容與農(nóng)村教師的教育實踐相剝離，無法真正為教師的教學(xué)服務(wù)；“滿堂灌”的培訓(xùn)方式使“培訓(xùn)活動淪為培訓(xùn)者的課堂獨白”[5]；培訓(xùn)結(jié)束后，缺乏合理的評價與運用機制，使得教師培訓(xùn)的時效性不高。

2.1 以行政命令為專業(yè)發(fā)展動力

目前，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展明顯體現(xiàn)出強制性和被動性的特征。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和形式以政策命令的形式開展，教師囿于政府權(quán)威或外部激勵不得不參加。這種做法忽略了教師自身的發(fā)展需求，也未能使教師培訓(xùn)獲得實效。

農(nóng)村教師在外援式的培訓(xùn)方式下表現(xiàn)出的積極性不高，主動性不夠，教師完全在政府的推動下參與相關(guān)的活動。當被問到教師專業(yè)發(fā)展的動力源時，排在前三位的分別是：出于上級安排（75.2%）、服務(wù)學(xué)生（16%）、增強自己的教育知識與能力（8.8%）。

2.2 以完成培訓(xùn)任務(wù)為專業(yè)發(fā)展目的

通過統(tǒng)計調(diào)查問卷，有提升意愿的教師占76.46%，證明大部分農(nóng)村教師有提升自我專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在動機。幾乎所有的教師都參加過上級安排或?qū)W校組織的不同級別的教師學(xué)習(xí)或培訓(xùn)，但是僅有19.46%的教師認為這種培訓(xùn)比較有效。教育行政部門對教師培訓(xùn)的過程關(guān)注的較多，對培訓(xùn)的結(jié)果以及后期效果反饋關(guān)注的較少。

外援式教師專業(yè)發(fā)展的目的主要是完成既定的培訓(xùn)目標，屬于典型的為了培訓(xùn)而培訓(xùn)。從根本上來說，農(nóng)村教師參加教育培訓(xùn)最重要的目的是提升自身素養(yǎng)以解決教育教學(xué)中的困難。教師培訓(xùn)的核心是為了“人”的發(fā)展，“教師的發(fā)展不是只限于教育內(nèi)容與教學(xué)知識的傳遞，而將個人的發(fā)展排除在外，它是一個過程，是一種身份認同的逐漸建構(gòu)”[6]?，F(xiàn)有的培訓(xùn)將教師的“專業(yè)”發(fā)展看成不斷靠近既定標準的機械化過程。這種外在于教師主體的發(fā)展方式顯然壓制了教師的內(nèi)在需求，用數(shù)字式的結(jié)果衡量教師的發(fā)展必然導(dǎo)致教師培訓(xùn)的去人本化。

2.3 以獲得理論知識為專業(yè)發(fā)展內(nèi)容

當前，農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)各要素排分依次為：師德、專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力。表明農(nóng)村教師師德相對較高，專業(yè)理念較為先進。囿于各方面的客觀原因，農(nóng)村教師專業(yè)知識的平均得分是3.53，說明農(nóng)村教師專業(yè)知識的掌握情況不是十分樂觀；專業(yè)發(fā)展能力的平均得分3.41是各項指標中最低的，標準差為0.63，教師之間的專業(yè)知識的差距比較大。顯然，農(nóng)村教師迫切需要提升的教師的教育教學(xué)能力。

表1 農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)統(tǒng)計表

通過訪談得知外援式教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容主要有學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)，教師教育教學(xué)技能培訓(xùn)，班級管理以及學(xué)生發(fā)展等方面。培訓(xùn)內(nèi)容由省教育廳規(guī)定，地方結(jié)合本地的資源和特點，在既定的框架內(nèi)擬定教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。當被問到接觸的最多的培訓(xùn)內(nèi)容時，排在前三位的是：教育教學(xué)基礎(chǔ)理論（60.2%）、學(xué)科教學(xué)知識（28.3%）、教學(xué)方法與策略（11.5%）。外援式農(nóng)村教師培訓(xùn)沒有與教師培訓(xùn)需求有機結(jié)合起來，培訓(xùn)內(nèi)容并非是教師最缺乏的。政府和教育行政部門為主導(dǎo)的教師培訓(xùn)，注重理論知識的傳授，培訓(xùn)缺乏針對性。從教師個體來看，每個教師的知識體系不同，一刀切的教師培訓(xùn)具有一定的盲目性。

2.4 以專家講座為專業(yè)發(fā)展方式

對農(nóng)村教師進行訪談發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)的方式有專家講座，與城市中小學(xué)合作的教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)校內(nèi)部組織的校本培訓(xùn)等途徑，但還是以專家講座為主要形式。

一定的理論知識是提升專業(yè)能力的基礎(chǔ)，外在培訓(xùn)也一定程度上為提升能力搭建了平臺。但是，農(nóng)村教師培訓(xùn)中功利化和割裂式的學(xué)習(xí)現(xiàn)象明顯，沒有問題意識，沒有內(nèi)在需求的培訓(xùn)，并不能真正進入教師的內(nèi)心世界，對教師專業(yè)素養(yǎng)的提升意義不大[7]。喚醒農(nóng)村教師主動學(xué)習(xí)的意識，關(guān)注教師的培訓(xùn)需求，引導(dǎo)教師在培訓(xùn)中的參與性，從“被培訓(xùn)者”轉(zhuǎn)向主動的學(xué)習(xí)者，從他者走向我者，是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的出路所在。

3 創(chuàng)新與突破：農(nóng)村教師培訓(xùn)的愿景

從農(nóng)村教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀和問題出發(fā)，在教師培訓(xùn)中引入拼圖式合作學(xué)習(xí)的方法能夠有效的改善單一，機械的培訓(xùn)方式，豐富教師培訓(xùn)的內(nèi)容，激發(fā)教師培訓(xùn)的內(nèi)在動機，將教師培訓(xùn)引入真正指向教師內(nèi)在發(fā)展的道路，增強教師培訓(xùn)的效果。

3.1 從“外促”向“內(nèi)生”動力轉(zhuǎn)變

外促學(xué)習(xí)范式指的是教師培訓(xùn)從目的到動機，到內(nèi)容與組織，再到實施與評價，各個要素與環(huán)節(jié)都不是出于教師本人的意愿，而是出于非自覺、他組織的外在環(huán)境的牽制。這種依靠外力推動的發(fā)展范式，偏向社會目的論，主要以客觀理論為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強調(diào)專家導(dǎo)向和組織推動[8]。外促型學(xué)習(xí)范式將教師學(xué)習(xí)的價值工具化，教師學(xué)習(xí)成了實現(xiàn)目的的載體和手段，工具化的教師培訓(xùn)導(dǎo)致教師的主體性泯滅和創(chuàng)造性缺失。

拼圖式學(xué)習(xí)運用異質(zhì)性分組，利用學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)、信息交換和資源共享，達到知識精通與人際互動的雙重目的。在拼圖式合作學(xué)習(xí)中，每一個學(xué)習(xí)者都是完整的拼圖中不可缺少的部分，都承擔(dān)著自己的責(zé)任和任務(wù)。為了順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，需要全員參與，學(xué)習(xí)者因為需要對個人與小組最后的成功負責(zé)，不僅自己要成為某一部分的知識的專家，還要將知識傳遞給同組成員，共同完成學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者將會更具積極性、主動性與責(zé)任意識。在學(xué)習(xí)的過程中，也會得到更多的參與感和獲得感，這就將教師從被動型學(xué)習(xí)者變?yōu)槿蝿?wù)驅(qū)動型主動學(xué)習(xí)者，在一定程度上，緩解農(nóng)村教師的培訓(xùn)倦怠，增加教師培訓(xùn)的有效性。

3.2 從功利主義到提升自我的目的轉(zhuǎn)變

功利主義教師培訓(xùn)的內(nèi)在邏輯是，培訓(xùn)這一行為是否會給教師帶來外在的利益，而不是為了尋求真正的內(nèi)在自我提升[9]。教師的專業(yè)發(fā)展必須是合于道德的，“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”[10]。被調(diào)查的參與過培訓(xùn)的農(nóng)村教師多數(shù)為了應(yīng)付任務(wù)，或是為了獲得晉升的敲門磚，形式與內(nèi)容的枯燥更是加劇了這一結(jié)果的循環(huán)。

在拼圖式合作學(xué)習(xí)中，培訓(xùn)場的中心不再是專家，而是農(nóng)村教師。農(nóng)村教師經(jīng)歷專家小組的研習(xí)和原始小組，在同伴之間以一種平等的方式分享，交流與信息的交換。專家則有更多的時間進行觀察、思考和個別輔導(dǎo)，枯燥的“填鴨式灌輸”變成積極主動的平等對話，專家之所教源于農(nóng)村教師之所問，專家之所授基于農(nóng)村教師之所需，教師的學(xué)習(xí)跟提問完全是這樣的農(nóng)村教師培訓(xùn)才更加有針對性。

3.3 從城鎮(zhèn)話語到本土化培養(yǎng)的內(nèi)容轉(zhuǎn)變

按照行政區(qū)域的劃分，農(nóng)村教師專指鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村的三級教師群體。對于這類教師的培養(yǎng)，需要基于他們各自相似的生活習(xí)慣、文化背景，以及相同的地域認同、身份認同和價值認同[11]。2015年6月，《國務(wù)院辦公廳＜關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）>的通知》（國辦發(fā)[2015]43號）文件正式出臺，強調(diào)按照鄉(xiāng)村教師的實際需求改進培訓(xùn)方式，采取送教下鄉(xiāng)、專家指導(dǎo)、校本研修等多種方式，增強培訓(xùn)的針對性和時效性[15]。

不管是送教下鄉(xiāng)，還是專家指導(dǎo)，都遵循著一套城市話語。主流的以理論講授和經(jīng)驗分享的培訓(xùn)方式，也是將專家、教師教育者以及學(xué)科名師作為學(xué)習(xí)資源的來源。農(nóng)村教師對于城市教師與培訓(xùn)專家的迷戀與依附，是他們主體性淡漠的表現(xiàn)之一，也使農(nóng)村教師培訓(xùn)失去了內(nèi)在的生命基礎(chǔ)[12]。實際上，每一位參加教師培訓(xùn)的農(nóng)村教師本身就是一種活資源。在拼圖式合作學(xué)習(xí)的異質(zhì)分組下每一位農(nóng)村教師會帶著自己的獨特的認知與經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者在原始小組與專家小組均要參與到同伴的討論與交流中，豐富的教師互動使得內(nèi)在資源的傳播與流動成為可能。

3.4 從單一口授向合作學(xué)習(xí)的方式轉(zhuǎn)變

對于農(nóng)村中小學(xué)教師的培訓(xùn)，不僅要與其教育教育學(xué)的現(xiàn)實需求緊密結(jié)合，培訓(xùn)方式本身也要對他們的教學(xué)實踐形成良好的示范作用。當前，“老師講，學(xué)員聽口耳相傳式模式，依舊是農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的主流方式”[13]。而講座、集體授課等單一的學(xué)習(xí)方式，極易造成農(nóng)村教師“各自為政”的培訓(xùn)現(xiàn)狀。華東師范大學(xué)教育學(xué)系陳桂生教授曾說“為了聽課而聽課，聽完就走人，無異于讓知識在你的腦袋里跑了一次馬”。

針對于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的教師培訓(xùn)，必須以學(xué)習(xí)為核心，以人的成長為目的。構(gòu)建具有共同愿景，異質(zhì)主體間相互介入，共享資源、技藝與體驗的農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體[14]。拼圖式合作學(xué)習(xí)賦予了每個教師個體充分表達個人意見的權(quán)力和機會，沒有誰比誰更重要，教師之間更容易以平等與自愿的方式，就共同感興趣的話題進行深入的交流。有利于打破個人思維的局限性，促使新的知識在“對話中生成，在交往中重組，在共享中倍增”[15]。

4 余論與反思：基于內(nèi)生的外援是農(nóng)村教師培訓(xùn)的理想狀態(tài)

為了向農(nóng)村教師提供更多專業(yè)發(fā)展的支持，我國已經(jīng)形成了從國培計劃到省培計劃，再到縣級進修學(xué)院與校本培訓(xùn)體系。但是，若問教師培訓(xùn)的時效卻和投入、預(yù)期相去甚遠。在短期的一兩天或一周的培訓(xùn)中，參與的教師將培訓(xùn)當成一種不得不去完成的形式，并且“聽”到的知識，也完全在他們的教學(xué)中派不上用場。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)貌似實現(xiàn)了線上與線下的結(jié)合，但是這種強制性方式卻催生了一種無意義的學(xué)習(xí)，“掛課軟件”成為教師應(yīng)付網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)爭相購買應(yīng)付任務(wù)的暢銷軟件[16]。教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師要有內(nèi)在的學(xué)習(xí)與生長的力量，歸根結(jié)底要尋求教師本身的培訓(xùn)心向與學(xué)習(xí)能力。

現(xiàn)代教育強調(diào)發(fā)展學(xué)習(xí)者的主體性，增強學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)的能力。關(guān)于此類觀點，基本的關(guān)注點聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)。而教師作為最主要的施教者，如果自己的學(xué)生方式就是被動的，那么何以在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，成就其主體性？一場關(guān)于學(xué)習(xí)方式的改革，不能只將目標聚焦于學(xué)生，更應(yīng)該落實到教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)中。如果說教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。那么，只有當教師成為充滿熱情的自我學(xué)習(xí)者，教師群體變成專業(yè)學(xué)習(xí)的共同體，才能將教育改革的方法真正落實到教育實踐中。將拼圖式合作學(xué)習(xí)引入農(nóng)村教師培訓(xùn)中，并不是拒絕外援，否定外援，而是在外援與內(nèi)生之間探尋農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的理想之路，幫助農(nóng)村教師更好的提升與實現(xiàn)自我。

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