長期以來，我們的教師往往壟斷了學生習作的修改權——總喜歡用一種“居高臨下”的語氣指出學生作文中的種種“病因”。而學生的參與性卻較差，直接導致了學生修改積極性不高——草草看一下分數(shù)了事，或按老師的“命令”修改習作。為了徹底改變這一窘?jīng)r，我們的田園作文必須讓每一個學生都參與到修改自己和他人的習作過程中來，真正發(fā)揮每一位學生的主觀能動性。

當上課鈴響起，我踏著鈴聲走進教室，手里捧著一撂作文本，最上面的卻是幾本病歷卡。眼尖的幾個學生眼睛立刻亮了起來，緊接著竊竊私語便蔓延開來，全班學生都被我手中的病歷卡吸引住了。我走到講臺上，一本正經(jīng)地說：“昨天，我和幾位專家連夜會診，發(fā)現(xiàn)你們其中有些同學的作文得了重病，急需治療。接下來，就請在座的醫(yī)生——也就是你們，成立醫(yī)療小組，對病文進行會診，以便及時對癥下藥?！?/p>

學生們一聽愣住了，立刻露出了會意的微笑。我接著說道：“從今天起，我們教室的‘語文天地就是我們的‘作文會診室了，而你們的每一篇習作都可能成為‘病人。在座的每一位同學既是自己習作的監(jiān)護人，又是別人習作的‘主治醫(yī)生。在會診室，院長我放了很多‘病歷單，當你發(fā)現(xiàn)有‘病文時就給他開單子，你可以獨立就診，也可以專家會診，然后你把‘病歷單發(fā)給病文的監(jiān)護人，督促其修改……”

從此以后，教室的“語文角”成了最繁忙的地方，我們的每一位學生都是一位流動的“主治醫(yī)生”，手拿“病歷單”，利用課余時間“走街串巷”地尋找“病人”，記錄下他們的“病癥”，開出“診斷處方”，為他們“治療”。當病文的“監(jiān)護人”接到“病人”的“診斷處方”后，要及時“服藥治療”——在“病歷單”的“康復習作”處及時加以修改，同時送交“主治醫(yī)生”進行“復診”。

例如，王耀同學給病文《大鬧天宮》（監(jiān)護人王磊）開的“處方”：

王磊，你的這篇習作條理清楚地記敘了當老師不在教室的時候發(fā)生的一些有趣的故事，同時習作運用到了點面結(jié)合的寫作方法。但是習作存在著一些不當之處，例如習作詳略不當，習作的重點應該是如何將同學們頑皮的鏡頭寫具體，尤其是“我”和張浩的“戰(zhàn)斗”，而習作中這一方面則顯得比較簡單；其次，習作的語言顯得比較單調(diào)，可以調(diào)動各種寫作技巧將作文的語言表現(xiàn)得更加幽默風趣一些。

當然，如果“監(jiān)護人”對“主治醫(yī)生”的“診斷處方”有異議，可及時向“醫(yī)療事故仲裁小組”（由老師和幾位作文水平較高的學生組成）進行申訴，由“醫(yī)療事故仲裁小組”協(xié)同“監(jiān)護人”和“主治醫(yī)生”共同研究“診斷處方”。這樣，在一個民主、自由的習作修改氛圍里，學生的習作修改熱情大大增加了。

為了更好地調(diào)動學生習作修改的熱情，我們每月還根據(jù)“主治醫(yī)生”開出“病歷單”的數(shù)量和質(zhì)量，組織學生評選一些“主任級醫(yī)生”“專家級醫(yī)生”“教授級醫(yī)生”，并且由這些評選出來的“醫(yī)生”組成班級的最高習作修改組織——“醫(yī)療事故仲裁小組”。同時，對于一些不稱職的“主治醫(yī)生”，我們要實行降級處理，貶為“實習醫(yī)生”或“見習醫(yī)生”。

“作文會診室”紅紅火火地“經(jīng)營”了半學期?，F(xiàn)在，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，這些習作“監(jiān)護人”修改習作的積極性空前高漲，他們再也不把修改習作當作一份無奈的“差事”；同時我們發(fā)現(xiàn)，“主治醫(yī)生”的業(yè)務水平也邁上了“高速公路”。endprint