摘 要：古詩詞是我國豐富多彩的傳統(tǒng)文化的重要組成部分，它承載著中華民族的歷史文化精神，展示著傳統(tǒng)文化的獨(dú)特魅力。學(xué)習(xí)詩詞對于深化學(xué)生的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)，建構(gòu)學(xué)生對民族傳統(tǒng)文化歸屬感、認(rèn)同感有著非常重要的作用。然而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中，學(xué)生對于詩歌的興趣很小。如何才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的興趣，能真正透過詩句能深入的理解作者深切細(xì)致的情感，感受到詩歌的魅力？筆者在教學(xué)實(shí)踐中體會到，用“文本細(xì)讀”的方式，尋找到合適的“切入點(diǎn)”，能夠切實(shí)增加學(xué)生的閱讀興趣，體驗(yàn)真正的語文的味道。

關(guān)鍵詞：詩歌教學(xué)；文本細(xì)讀；切入點(diǎn)

長期以來的詩歌教學(xué)中，教師抱著傳承經(jīng)典的激情走進(jìn)課堂，結(jié)果卻不盡如人意，原因何在？這跟古典詩歌語言的晦澀難懂有很大的關(guān)系，也與學(xué)生古典文化常識的缺失有關(guān)，但更多的是與教師在詩歌教學(xué)中思路老套、語言枯燥、教學(xué)的急功近利息息相關(guān)。長期以來，中考、高考這根教學(xué)的指揮棒使大多數(shù)教師在教學(xué)中更多的是教會學(xué)生答題的技巧。語文教材中一篇篇優(yōu)秀的文學(xué)作品不過是老師用來訓(xùn)練學(xué)生解題能力，提高學(xué)生答題技巧的例子罷了，一首首優(yōu)美的詩詞對學(xué)生而言僅僅是又多了些要背誦的賞析，增加他們的負(fù)擔(dān)罷了，談何構(gòu)建學(xué)生個(gè)體的心靈？

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。這樣的對話決定了學(xué)生、教師必須對文本進(jìn)行深入細(xì)致的研讀，從文本的字里行間中讀出作者想要表達(dá)的思想情感，并進(jìn)而透過文本與作者對話，因此，“文本細(xì)讀”作為一種新的文藝批評理論、新的閱讀觀、新的教學(xué)方法正逐漸走近我們。近幾年，錢理群、孫紹振、王崧舟、王先霈等一批語文教學(xué)的研究者先后根據(jù)自己的研究方向和教學(xué)需要，從文本出發(fā)，參考相關(guān)的文學(xué)批評方法，形成了具有中國語文教育特色的“文本細(xì)讀”理論模式。簡而言之，“文本細(xì)讀”運(yùn)用在教學(xué)中，就是教師抓住文本的關(guān)鍵點(diǎn)，運(yùn)用合適的方法，引導(dǎo)學(xué)生誦讀文本、體味語言、體情悟意，讓學(xué)生走進(jìn)文本深處，與作者對話，感受語文的詩意，體會生活美麗。

必須說明的是，文本細(xì)讀法并不是適用于所有文體所有文章的，只有那些感情真摯深沉、意境豐富雋永、語言優(yōu)美含蓄的文學(xué)文本才有細(xì)讀的需要與必要，而詩歌無疑屬于這類文本，故而詩歌教學(xué)必須要做到“文本細(xì)讀”。筆者認(rèn)為詩歌教學(xué)中的文本細(xì)讀，可以從以下幾個(gè)方面嘗試：

一、 細(xì)讀文本，首在誦讀

詩歌教學(xué)，首重誦讀，而文本細(xì)讀，第一步也是“讀”。想要做到細(xì)讀，前提應(yīng)是多讀，正所謂“書讀百遍，其義自見”。在詩歌教學(xué)中，這里的“讀”應(yīng)指“誦讀”，指出聲朗讀。北京大學(xué)錢理群教授就曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)：“文學(xué)的教育，有時(shí)聲音極其重要，這聲音是對生命的一種觸動(dòng)。文學(xué)是感性的，而不是理性的。所以，讀，讓學(xué)生感動(dòng)，用心朗讀是感受文學(xué)的一個(gè)重要方式。”語文新課程標(biāo)準(zhǔn)也強(qiáng)調(diào)：“以讀促說，以讀促寫，以讀促思。”深刻地強(qiáng)調(diào)了“朗讀”的作用，它在培養(yǎng)學(xué)生說話、寫作以及思維能力方面，具有不可替代的作用。

正如錢理群教授所說的“聲音是對生命的一種觸動(dòng)”，所以誦讀是親近詩歌、理解語言的前提，是走進(jìn)作者情感世界的必要方式，也是進(jìn)入文本不可缺少的一步。誦讀能讓學(xué)生更易感受到詩歌中的圖畫美，更易理解作者的思想感情。有些詩歌，我們分析的時(shí)候常常會感覺自己言語的貧乏，甚至這種分析是對詩歌的美的一種破壞和褻瀆，而朗讀則更能讓學(xué)生體會到詩歌“言有盡而意無窮”的特點(diǎn)。詩歌教學(xué)的文本細(xì)讀中，總不可缺少朗讀這個(gè)環(huán)節(jié)。關(guān)于這一點(diǎn)，語文教學(xué)界已有公論，筆者就不再贅述了。

二、 細(xì)讀文本，尋找抓手

詩歌教學(xué)的文本細(xì)讀要在整體感知的基礎(chǔ)上“細(xì)讀”。是“既見森林，也見樹木”。所謂“細(xì)讀”，用新批評學(xué)派的代表人物之一施特勞斯的話來說，就是“在字里行間閱讀”。字與字之間是什么？空白。行與行之間是什么？也是空白。你能在“字里行間”閱讀，就是讀出作者的言外之意、弦外之音，這就是“文本細(xì)讀”。但是具體到一節(jié)課，具體到一篇文章，文本細(xì)讀該從哪里入手呢？我們應(yīng)該如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀呢？顯然，細(xì)讀需要尋找一個(gè)“突破口”，一個(gè)“抓手”。這個(gè)突破口可以是一個(gè)關(guān)鍵詞，一處用得精妙的修辭，或者某一結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，能夠借助這個(gè)抓手，一小步一小步地邁入文本，耐心品味，仔細(xì)琢磨，品味語言背后的內(nèi)涵，琢磨文字背后的情感，真正做到與文本、與作者對話。

（一） 從關(guān)鍵詞入手，品味語言

詩歌是語言的藝術(shù)，而語文學(xué)科本身的特點(diǎn)與任務(wù)就是要品味、感悟語言，因此在詩歌教學(xué)中的文本細(xì)讀首先就應(yīng)是品味詩歌中的那些運(yùn)用精妙的、含義雋永的詞句。許多詩詞常常因?yàn)橐蛔忠辉~的獨(dú)特運(yùn)用，就使境界頓生，讓人百般回味而歷久彌新，傳達(dá)出作者深沉細(xì)膩的情感。品味詩詞，我們首先要學(xué)會抓住“關(guān)鍵詞”。這里的關(guān)鍵詞可以是詩詞的“文眼”，也可以是學(xué)生難以準(zhǔn)確理解的，能推動(dòng)學(xué)生深入思考的詞。

比如教學(xué)蘇軾的《江城子·密州出獵》，眾所周知，這首詞的關(guān)鍵詞是“狂”。但是除了“狂”字，還有沒有別的關(guān)鍵詞呢？我們?nèi)绾谓虒W(xué)生找到關(guān)鍵詞呢？筆者在教學(xué)中是這樣設(shè)計(jì)的。

首先請同學(xué)讀題目，題目是文章的文眼，這首詞如果我們想從題目中找一個(gè)關(guān)鍵詞的話，你認(rèn)為是哪個(gè)字呢？

學(xué)生很快找到“獵”（或者“出獵”）。

那么全詩是圍繞“出獵”在寫嗎？

學(xué)生在自讀探討后得出結(jié)論。

上闋是在寫作者“出獵”的場面。寫了作者出獵時(shí)的裝扮——左牽黃，右擎蒼；寫了作者出獵時(shí)帶的隊(duì)伍——千騎卷平岡；還寫了作者出獵時(shí)的場面——傾城的人追隨，表現(xiàn)了作者的豪情。

而下闕，作者仍然在出獵之中，他喝了點(diǎn)酒，微醺，想象中自己要“西北望，射天狼”。作者獵取的對象從具體的動(dòng)物擴(kuò)大為敵對的國家，但這仍

只是作者的獵物而已，這樣寫，既表現(xiàn)了作者的豪情，也表現(xiàn)出作者充滿自信、樂觀豪邁的情懷。

此時(shí)教師補(bǔ)充知識。獵，除了打獵，還有作戰(zhàn)的意思，比如《三國志吳主傳》中有：“江表傳載曹公與權(quán)書曰：‘近者奉辭伐罪，旄麾南指，劉琮束手。今治水軍八十萬眾，方與將軍會獵于吳。”在這里“會獵”暗指雙方要發(fā)生戰(zhàn)爭。endprint

此時(shí)再問同學(xué)能否說說為什么作者出獵要有這么大的場面？同學(xué)很快能夠理解到作者并不是為了滿足個(gè)人的打獵欲望，展示個(gè)人的豪情，而是在練兵，所以會有“千騎卷平岡”的場面，這是為日后抵外侮，保衛(wèi)國家做準(zhǔn)備。

當(dāng)然，除了題目可以作為一個(gè)常規(guī)的切入點(diǎn)讓學(xué)生深入思考之外，學(xué)生難以理解、理解上有歧義的詞同樣可以作為我們教學(xué)的切入點(diǎn)。還是在《江城子·密州出獵》一詞中有“為報(bào)傾城隨太守，親射虎，看孫郎”一句，在整體感知的時(shí)候?qū)W生就對這句話理解上產(chǎn)生了歧義。有同學(xué)認(rèn)為這句話的意思是“為我通報(bào)全城的人，隨我出城打獵，看我如孫權(quán)那樣親自射殺猛虎”。但也有同學(xué)認(rèn)為這句話的意思是“為了報(bào)答全城的人隨我出城看我打獵，我要像孫權(quán)那樣親自射殺猛虎”。這就是細(xì)讀文本的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)了。筆者在教學(xué)中就抓住了這個(gè)關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生體會其中蘊(yùn)含的情感。

老師首先問：如果是“為我通報(bào)全城的人”，你認(rèn)為作者為什么要這樣做？表現(xiàn)了作者怎樣的性格特點(diǎn)？

學(xué)生在細(xì)細(xì)品讀過后認(rèn)為這就表現(xiàn)了作者的豪情，作者的“狂”。作者希望能把打獵習(xí)武和保衛(wèi)邊境安全聯(lián)系起來，和維護(hù)國家統(tǒng)一聯(lián)系起來，而這一理想，作者希望能夠得到所有人的支持，希望每一位百姓都能感受到軍人的勇武。

然后老師再讓學(xué)生思考“如果解釋為‘為了報(bào)答全城的人都隨我出獵”你認(rèn)為可以嗎？如果是這個(gè)意思，表現(xiàn)了作者怎樣的特點(diǎn)？

學(xué)生深入思考后認(rèn)為這么理解也是合理的，這樣其實(shí)可以表現(xiàn)出作者在密州任知州時(shí)得到了全城百姓的喜愛和欣賞，暗寫出蘇軾是一位渴望能“兼濟(jì)天下”的好官，所以在他出城打獵時(shí)得到了全城百姓的擁戴。而這也為他下文寫到自己渴望在西北戰(zhàn)場有上佳的表現(xiàn)埋下性格伏筆，表現(xiàn)了作者的濟(jì)世愛民的情懷。筆者趁機(jī)加入對蘇軾任職密州的這段時(shí)間的背景介紹。

這兩個(gè)理解都是有道理的。這樣的理解是學(xué)生自己在反復(fù)誦讀詩歌的同時(shí)產(chǎn)生的，是學(xué)生在結(jié)合全詩反復(fù)品味體會中理解的。這樣從學(xué)生有疑問的地方帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀、品味，能讓學(xué)生對自己的閱讀過程和理解進(jìn)行再思考，也才能使學(xué)生的閱讀真正與作者對話。

（二） 從修辭入手，體悟情感

孫紹振先生認(rèn)為“欣賞經(jīng)典詩歌最忌孤立地研讀，經(jīng)典的文本，之所以成為經(jīng)典，就是因?yàn)樗型怀龅膭?chuàng)造性，創(chuàng)造性就是突破性，或者獨(dú)立性?！睆亩贸觥皩τ讵?dú)特定的感知，要建立在可比性上”。筆者很受啟發(fā)，在自己的教學(xué)中也通過這樣的比較讓學(xué)生真正體會詩詞修辭之美。

比如筆者在教學(xué)李煜的《相見歡》時(shí)就曾讓學(xué)生尋找其中所用修辭，學(xué)生很快就尋找到了“月如鉤”一句，再請學(xué)生談?wù)勥@句的妙處的時(shí)候，就有學(xué)生談到這句話寫出了月亮的外形特點(diǎn)，點(diǎn)明了作者登上“西樓”的時(shí)間。

筆者請同學(xué)思考白居易《暮江吟》中的詩句“可憐九月初三夜，露似珍珠月似弓”。這句詩句也寫出了月兒彎彎的特點(diǎn)，那么李煜的詞能否換成“無言獨(dú)上西樓，月似弓”呢？

學(xué)生立刻敏銳地感覺到這樣的比喻和整首詩的感情基調(diào)不符，弓是一種武器，在李煜獨(dú)自被關(guān)押滿是凄涼之情的時(shí)候是用這樣的比喻不能表現(xiàn)作者的孤獨(dú)與凄楚。

這時(shí)再追問學(xué)生為什么比喻成“鉤”就更好呢？學(xué)生在反復(fù)讀，比較之后，理解到“鉤”諧音“勾”，這彎彎的月亮不僅讓作者感受到了月與人一樣是殘缺的、孤獨(dú)的，而且還“勾起”了作者的離愁別緒，所以這樣的修辭是有助于表達(dá)內(nèi)心那種可以意會而難以言傳的情緒。

因此，不能把修辭簡單地當(dāng)成是手法和工具，只要看到就說好，而要借助文本細(xì)讀，比較還原，真正體會到修辭之美。

李商隱的《夜雨寄北》是一首膾炙人口的小詩，詩人寫信給他的妻子，在巴山夜雨之中深深地思念著自己的妻子。但如果僅僅是翻譯這首詩的內(nèi)容的話，盡管學(xué)生也知道這首詩表現(xiàn)了詩人對妻子的思念，但并不深刻。

筆者在教學(xué)這首詩的時(shí)候，讓學(xué)生將《夜雨寄北》中的后兩句“何當(dāng)共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時(shí)”和杜甫《月夜》中的“何時(shí)倚虛幌，雙照淚痕干”進(jìn)行比較。請學(xué)生說說兩首詩同樣是在思念自己未見的妻子，同樣是用了想象的寫法，更喜歡哪一句。學(xué)生在細(xì)致地品讀詩句之后可以感受到“何當(dāng)”一句與前句產(chǎn)生了一個(gè)跳躍，詩人想象了一幅畫面，自己與妻子在一起剪燭，以此來代指未來有一天自己一定會和妻子見面，他們會秉燭夜談。這種畫面性的想象和杜甫的想象是類似的，杜甫也設(shè)想了一幅畫面：自己和妻子一起靠在透光的窗簾旁，月光擦干兩人的思念的淚，杜甫借此來表現(xiàn)了自己對妻子的思念。但李商隱與杜甫不同的是，他對于異日與妻子見面的情境要設(shè)想得更深一些，他不僅想到和妻子在說話，話說不完，而且還在設(shè)想彼此聊天的內(nèi)容，“估計(jì)我們談的就是今日我面對眼前的巴山夜雨思你念你的情境吧”。如此復(fù)雜的想象，如此深切的情感，把時(shí)間、空間上的跳躍大幅連接起來，把異日與今日合二為一，天衣無縫，這樣，從今日的“未有期”的失落和“漲秋池”的失落，最終轉(zhuǎn)化為對相見的期盼與喜悅，因此這首詩不僅用了想象的寫法，也用了婉曲的修辭手法，產(chǎn)生了更深遠(yuǎn)的意味，也給了我們更深切的審美體驗(yàn)。

（三） 從語境入手，走近作者

新文學(xué)批評的文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)語境對語言意義的影響。何謂語境？狹義而言句子出現(xiàn)的上下文造成的語言環(huán)境，廣義而言還包括語句出現(xiàn)時(shí)特定的社會歷史背景，以及說話人雙方的身份、地位、時(shí)間、場合等各種參數(shù)，我們可以認(rèn)為是“知人論世”。在詩歌閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對文本語境的認(rèn)知，讓學(xué)生處于一定的情境之中，使他們能開闊思路，走進(jìn)作者。

比如教學(xué)《白雪歌送武判官歸京》時(shí)，這首詩的最后兩句“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”極具畫面感，學(xué)生能輕松地體會出詩人對友人的依依惜別之情。類似寫法的詩句還有到李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的最后兩句“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”。但如果我們再細(xì)致地讀這兩首詩，這兩句的寫法、表現(xiàn)情感完全相同嗎？這時(shí)就離不開給學(xué)生創(chuàng)設(shè)的語境了。我們會發(fā)現(xiàn)這里的“孤帆”其實(shí)與《白雪歌送武判官歸京》中所寫的實(shí)景是有所不同的。從黃鶴樓所在的武昌到廣陵，都是繁華所在，又是在煙花三月時(shí)節(jié)，江上真的只有孟浩然所乘的這一條船嗎？當(dāng)然不會。這里的“孤帆”是一種虛寫，江面上盡管千帆競發(fā)，但詩人心系老友，他眼里只能看到這一條船，因此在百舸爭流的江面上，詩人只見“孤帆”。“孤帆”臨江，帆已盡而心不離，詩人對老友的一片深情都體現(xiàn)在這富有詩意的目送之中。可見，只有借助語境，才能深入體會詩人的心境，才能讀懂詩人寫法上情感上的細(xì)微的差別。endprint

楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》是盡人皆知的寫景名篇，寫西湖六月的美景和作者對其的喜愛。但我們讀的時(shí)候可能會產(chǎn)生這樣的疑問：這首詩從題目看是送別詩，而從詩歌內(nèi)容看卻毫無送別的味道，與我們上文提到的兩首送別詩形成了鮮明對比。當(dāng)我們了解背景，才知道原來這“送”中另有隱情。當(dāng)時(shí)林子方被調(diào)離皇帝身邊，赴福州任知州，林子方甚是高興，以為是仕途升遷，楊萬里不這么想，送林子方赴福州時(shí)寫下此詩，實(shí)際是想借西湖的美景勸告林子方不要離開都城臨安。因?yàn)槟懔肿臃竭@片普通的蓮葉只有在京城之中才能“接天”（能見到天子），才會“無窮碧”，只有在太陽映照下的荷花才會“別樣紅”。所以有些詩，必須了解背景才能真正讀懂。語文教學(xué)中語境無處不在，語境是語言存在的具體環(huán)境，但我們對語境的理解必須是建立在整體把握全詩的基礎(chǔ)上，如果切割部分詩句單獨(dú)出來讀，我們所理解的未必準(zhǔn)確。

比如說筆者在教學(xué)杜甫的《登岳陽樓》一詩時(shí)，聽到有老師在分析首聯(lián)時(shí)講道“昔聞洞庭水，今上岳陽樓”這兩句詩飽含了作者的感慨，早年就曾經(jīng)聽聞過洞庭湖的美名，到了現(xiàn)在終于可以登上岳陽樓，第二句表現(xiàn)了作者愿望終于得以實(shí)現(xiàn)的滿足和欣慰。如果單看這兩句，這種理解是有道理的。過去與現(xiàn)在的今夕對比之中的確似乎有昔日愿望得到滿足的欣慰。但這種情感與下文是格格不入的。頷聯(lián)作者寫道“吳楚東南坼，乾坤日夜浮”，借用這樣的夸張來表現(xiàn)洞庭湖之廣闊，這其實(shí)是一種比較常見的寫法。筆者在教學(xué)時(shí)也曾讓學(xué)生聯(lián)想對比運(yùn)用同樣寫法的詩句，如“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里”，如“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城?！钡鸥υ娋溥\(yùn)用的動(dòng)詞是與其他詩句有區(qū)別的，他用了一個(gè)“坼”，一個(gè)“浮”。盡管也是在表現(xiàn)洞庭湖的雄偉氣勢，但“坼”是分裂之意，而“浮”則有“漂浮”之意，漂浮給人以飄蕩不定之感。為什么杜甫在寫到洞庭湖的廣闊的時(shí)候?qū)懙降氖乔と赵露计≡诙赐ズ希窟@當(dāng)然是作者此時(shí)此地的感受。杜甫當(dāng)時(shí)為躲避安史之亂，寄身于小舟之上，一家人居無定所，這種孤苦無依、身若浮萍的漂泊之感在看到洞庭湖這樣一座名湖時(shí)也不由得涌上心頭。頸聯(lián)作者由眼前景真切地聯(lián)想到自己的處境“親朋無一字，老病有孤舟”。尾聯(lián)從自己想到國家再想到戰(zhàn)亂仍未平息，不由得“憑軒涕泗流”。那么開頭詩人怎么可能會感到欣慰和滿足？聯(lián)系詩人生于盛唐時(shí)期，曾有遠(yuǎn)大的抱負(fù)和志向（他的《望岳》一詩鮮明地表現(xiàn)了他的這種情感），哪怕是在安史之亂之時(shí)，戰(zhàn)亂之中也希望能夠去靈武尋找到唐肅宗建功立業(yè)，可見他是極希望自己能有一番作為的。但盛年之時(shí)逢安史之亂，只能過著漂泊流浪的生活，自己、家人、朋友、周圍的百姓生活都如此痛苦。當(dāng)杜甫真的乘孤舟來到了洞庭湖時(shí)，他是來還自己少時(shí)的愿望的嗎？顯然不是，整體感知了全詩之后，再讀首聯(lián)的兩句，就可以深切體會作者籠罩全詩沉郁悲涼的情感了。昔日自己年少氣盛只是聽說了洞庭湖的壯闊，曾希望到此來游覽，晚年終于到這里的時(shí)候，少年的種種意氣已頓消，自己到此是無奈之中漂泊至此的，感到的只是痛苦，是國家山河的動(dòng)蕩，是親人百姓的流離，這種今昔對比之中的情感恐怕只能是惆悵與物是人非的悲涼吧。

語境是個(gè)大的系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中的景與情，意與境是相互交融的。因此細(xì)讀文本必須和整體閱讀相結(jié)合，并在詞句中挖掘語境中的情感因素，據(jù)此讀者才能對作者在文本中所表現(xiàn)出來的內(nèi)心世界的豐富性與復(fù)雜性有深刻的認(rèn)識。

詩歌的文本細(xì)讀當(dāng)然還可以有其他的許多角度，比如從句式特點(diǎn)來細(xì)讀，如李白的《宣州謝脁樓餞別校書叔云》；從文章的詳略結(jié)構(gòu)來細(xì)讀，如《木蘭詩》等等。

總之，文本細(xì)讀是一種深入細(xì)致地研讀文本的閱讀方式，是符合我國當(dāng)前語文教學(xué)實(shí)際的一種文本解讀方法。在詩歌教學(xué)的文本細(xì)讀過程中，我們需要從朗讀入手，兼顧整體和細(xì)節(jié)，找到合適的“抓手”，把握重點(diǎn)，品讀語言，涵詠修辭，創(chuàng)設(shè)情境，找到深入理解文本的有效途徑，開拓學(xué)生視野，使學(xué)生獲得審美體驗(yàn)。

我們對詩歌教學(xué)的文本細(xì)讀策略進(jìn)行探究，最終是希望學(xué)生能真正體會祖國傳統(tǒng)文化之美，語言文字之美，能夠“授之以漁”，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。然而，真正要做到“文本細(xì)讀”，其實(shí)首先需要教師不斷接觸前沿的理論知識，更新知識概念，不斷學(xué)習(xí)以加深自己的文化底蘊(yùn)。筆者受自身學(xué)識水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的限制，對于指導(dǎo)學(xué)生如何在閱讀中能細(xì)讀文本，體會詩詞之美，僅做了簡單淺薄的思考和實(shí)踐，中間可能有很多不當(dāng)之處，請各位同仁批評指正。

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作者簡介：趙瑋，江蘇省蘇州市，蘇州振華中學(xué)校。endprint