許江麗

摘要：處于小學階段的學生，是對任何事物充滿好奇，渴望探索的年齡，也正是因為處于這個年齡，在小學數(shù)學課堂中，“學習差錯”是學生在探究學習過程中的相伴產物。在傳統(tǒng)的教學中，教師不希望學生出錯，而學生也害怕出錯，這樣，學生的探究能力和創(chuàng)造力會被慢慢地消磨殆盡，因此，在我的教學中，我就巧妙地應用差錯資源，誘發(fā)、捕捉、反思差錯，從而提升教學課堂的有效性。

關鍵詞：差錯資源；數(shù)學教學；有效性

學習出現(xiàn)差錯在學習的過程中是再普遍不過的現(xiàn)象，小學生更是如此。小學生無論是知識背景，還是思維方式、情感體驗都與成年人有所不同，再加上他們語言表達不精確，在學習的過程中往往會出現(xiàn)差錯。在教學的過程中，教師不僅不能因為學生犯錯誤而加以懲罰，而是應當巧妙地運用差錯資源，讓學生們歷經(jīng)差錯、認識差錯、糾正差錯從而實現(xiàn)防止差錯。

一、 誘發(fā)差錯，引導質疑

憑借多年的教學經(jīng)驗，有些課堂上學生會出現(xiàn)的差錯，老師在備課的過程中是可以預見的。教學的目的不僅僅是為了單純地為學生們傳授正確的知識，更是為了讓學生們在思索、討論的過程中，體會知識的有趣性。這樣，就要求教師在教學之前，預計差錯，在學生還未認識到偏差的時候，為其展示其中的差錯，引導學生進行質疑、糾錯，進而提升教學有效性。

想要體會學生在哪里出現(xiàn)錯誤，教師就應當把自己放到是一個“學生”的位置上，不斷地對知識有新的理解。為了能讓學生的方程思想得到深化，我給學生出了一道題，“有一片空地，長為20米，寬為未知，在每條邊的中點都有一條小路，小路的寬都相等為1米，小路彼此貫通，這四條小路匯聚到一個水池，其余空地的面積為171平方米，問空地的寬為多少？”這道題的易錯點就是學生不會注意到這四條小路是彼此不貫通的，沒有理解到水池不算路，就會犯了重復算面積的錯誤。等學生們算完后，我并沒有告訴他們是否正確，而是引導他們畫圖，在畫圖的過程中，學生們便會思考四條小路如何交叉的問題，從而注意到中間的重疊面積，在列方程的時候也準確了。設：空地的寬為x，那么寬方向小路的面積為x-1，將這三個面積進行相加，x+19=29，所以x=10。

教師可以誘發(fā)錯誤，也就是教師在教學的過程中人為地為學生們設置一點易錯點，來誘導學生們進行質疑，從而喚醒學生們的質疑精神和探究欲望，提升學生思維的靈活性、創(chuàng)造性和課堂有效性。

二、 捕捉差錯，因勢利導

現(xiàn)在的教學課堂大多數(shù)都已經(jīng)打破了傳統(tǒng)的教學模式，課堂教學變成了一種動態(tài)的、變化發(fā)展的互動課堂。那么，在師生、生生交流互動的過程中，就有可能隨時出現(xiàn)差錯信息。教師在這時候就應當及時捕捉學生出現(xiàn)的差錯信息，并因勢利導，為學生們提供探索的空間，引導學生們在探究的過程中尋求解題的策略。

在學習“小數(shù)”的時候，我采取的是相互探討的模式的方法。首先我會給出幾個小數(shù)讓學生們觀察，比如3.14，0.002。然后我會詢問學生們，小數(shù)是由哪幾部分組成的呢？學生們很快便說出是由兩部分組成，一部分為整數(shù)，一部分為小數(shù)，我并沒有馬上為學生糾錯，而是再和學生一起寫起了小數(shù)，我說：6.68怎么寫呀。學生說：整數(shù)部分為6，小數(shù)部分為68，當學生說出這個后，我因勢利導，馬上詢問學生，那整數(shù)和小數(shù)之間不需要東西了嗎？學生們突然恍然大悟，改正之前的差錯，說小數(shù)是由三部分組成的，“小數(shù)是由整數(shù)部分、小數(shù)部分和小數(shù)點組成”。為了使學生們加深印象，我又會結合上面的例題來為學生講解小數(shù)的概念，比如3.14，“3”是整數(shù)部分，“14”是小數(shù)部分，“.”是小數(shù)點。對于0.002，我告訴學生，“小數(shù)點后面的第一個0是十分位，第二個0是百分位，2是千分位，其實和整數(shù)的位數(shù)是對應的。”這樣，學生們通過自己發(fā)現(xiàn)錯誤、改正錯誤，教師再給予正確的引導，從而全面提升。

學生發(fā)生錯誤，有時是因為認知發(fā)生偏差，有時候是由于思維出現(xiàn)了斷層，有時可能是由于學習中形成的不良習慣導致的，教師在這個過程中要抓住機會，因勢利導，從而有效地提升學生的學習能力。

三、 反思差錯，升華認知

心理學家曾經(jīng)說過，反思是人們對于自己的思維、認知、學習、工作過程中的自我意識和自我的監(jiān)控。在小學數(shù)學的課堂中，無論老師還是學生，都要積極地進行反思。學生對自己的錯誤不應該是單純地進行反復的修改記憶，對待錯誤，學生不僅要做到知其然，更要知其所以然。這就需要反思的過程，對自己的錯誤進行深刻的反思，進而認知得以全面提升。

例如在學生解答較為復雜的求平均數(shù)的應用題時，題為：一個工廠在2016年的上半年的前3個月平均每個月生產產品50件，后3個月平均每月生產的產品數(shù)目為60件，問這個工廠在整個上半年平均每月生產多少件產品？我讓學生進行小組合作探究，其中有一個小組成員提出：這樣的問題只要我們將給出的兩個數(shù)相加再除以2就好了。在這個時候，教師雖然聽到了學生的錯誤答案，但是既不做出肯定的回答，也不將學生的答案一口否定，引導小組成員進行反思，其中有一個成員便提出：這不是上半年平均每月產多少產品嗎？應當除以6呀！這時又有一位學生說，既然分母為6，那么分子應該是六個月該工廠的總產量吧，應為（50×3+60×3）/6。就這樣，給予學生反思的空間，使學生自己改錯，這樣學生的印象才會更加深刻。

反思不是懲罰，是為了更好地解決學習過程中出現(xiàn)的問題，不給未來留下遺憾。學生進行深刻的反思，就可以使自己站在更高的層面上審視自己、認知自己，從而提升學習效率和能力。

總之，差錯是學習中的寶藏，我們都應當做好尋寶者，在教學的過程中，我應用誘發(fā)差錯、捕捉差錯、反思差錯，三步走，為學生走好尋寶之旅。

參考文獻：

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