思辨性閱讀：構(gòu)筑小說教學(xué)的“理性精神”

沈玉娟

一般來說，閱讀教學(xué)涉及兩個(gè)方面，一是“教什么”，二是“怎么教”，前者指向教學(xué)內(nèi)容的確定，后者指向教學(xué)方法的選取。褚樹榮老師曾說，“就過程來說，思辨性閱讀應(yīng)該貫穿小說欣賞始終。小說的意義解讀、技巧鑒賞需要思辨，舉凡構(gòu)成小說的內(nèi)容要素和形式諸項(xiàng)都可以是思辨性閱讀的對(duì)象”，同時(shí)也要顧及不同小說的價(jià)值取向，在具體在教學(xué)方法的選取上，強(qiáng)調(diào)“質(zhì)疑——求證——評(píng)價(jià)”這一過程的重要意義。

一、質(zhì)疑——思辨探究，始于提問

愛因斯坦認(rèn)為提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要，但別忘了另外一句民諺：一個(gè)傻瓜提出的問題，一百個(gè)聰明人也回答不了。所以提問必須是有價(jià)值的。教師最大程度地發(fā)揮提問價(jià)值，關(guān)鍵在于問什么和怎么問，好問題往往是高效的，不僅能激發(fā)學(xué)生群體的思維碰撞，還能將學(xué)生對(duì)文本的思辨性閱讀引向更深層次，更能激發(fā)學(xué)生開展反思和評(píng)判。然而，怎樣的問題才算優(yōu)質(zhì)呢？

比如，開放性問題，呈現(xiàn)的答案往往是開放多元的，這類問題指向的思考空間范圍廣闊，能吸引學(xué)生參與的積極性。遷移性問題，可以擴(kuò)大推測(cè)與假設(shè)的思考領(lǐng)域，拓展、發(fā)散學(xué)生的思維，從而有效訓(xùn)練思辨能力。

小說《清兵衛(wèi)與葫蘆》中“葫蘆被賣”這一情節(jié)的設(shè)置甚為用心。清兵衛(wèi)的葫蘆是從老婆婆手里用0.1元買來的，校役賣給古董店價(jià)錢是50元，最終古董店將其轉(zhuǎn)賣，成交價(jià)600元。

教學(xué)鏡頭：

問1：從這個(gè)情節(jié)你讀出了什么呢？你有什么看法？

問2：假如校役不隱瞞，把這件事告訴了清兵衛(wèi)、父親和教員，你覺得會(huì)有什么后果呢？

生1：清兵衛(wèi)知道自己的天賦后會(huì)得到鼓勵(lì)，即使沒人支持，也會(huì)堅(jiān)持自己的愛好。

生2：清兵衛(wèi)即使不再愛好葫蘆，他也許對(duì)以后的人生更加自信。

生3：父親和老師可能會(huì)后悔自己當(dāng)初的行為，不再阻止清兵衛(wèi)去喜歡什么了。

……

問3：在截然不同的后果對(duì)比中，你感悟到了什么呢？

清兵衛(wèi)與校役之間的矛盾沖突是隱性的，是教師在假設(shè)的前提下，學(xué)生通過對(duì)文本合理推斷獲得的，具有一定的思辨性。校役雖沒有直接扼殺清兵衛(wèi)的自由個(gè)性，但在自私和功利中無意識(shí)地做了回幫兇，加劇了清兵衛(wèi)的悲劇命運(yùn)，學(xué)生了解到造成清兵衛(wèi)悲劇人生的不止于家庭、學(xué)校，還有社會(huì)。

二、求證——持之有據(jù)，言之成理

思辨性閱讀，必須以批判性思維為基礎(chǔ)，即在批判性思維指導(dǎo)下思辨地解讀文本。面對(duì)紛繁復(fù)雜的世界，合理的質(zhì)疑只是起點(diǎn)，有著充分合理的論證才能在閱讀中摒棄片面性解讀和錯(cuò)誤性解讀。

師：在這兩處搖擺中，我們看到了清兵衛(wèi)與大人之間存在矛盾沖突的本質(zhì)是什么？

● 水處理解決方案：應(yīng)用于水處理流程的進(jìn)水、沈淀、過濾和排水等主要工藝，可提供穩(wěn)定、可靠的自動(dòng)化水處理系統(tǒng)，該系統(tǒng)方案整合性高，完整涵蓋了監(jiān)控、系統(tǒng)控制通訊、現(xiàn)場(chǎng)控制和設(shè)備驅(qū)動(dòng)。臺(tái)達(dá)工業(yè)平板計(jì)算機(jī)IPC系列和DIAView SCADA工業(yè)組態(tài)軟件實(shí)現(xiàn)全廠系統(tǒng)設(shè)備監(jiān)控；高功能中型模塊化控制器AH500系列搭配工業(yè)以太網(wǎng)交換機(jī)DVS系列進(jìn)行各個(gè)水處理站的控制和信息交換；風(fēng)機(jī)水泵專用變頻器CFP2000系列可依需求變頻控制風(fēng)機(jī)、水泵的轉(zhuǎn)速，實(shí)現(xiàn)設(shè)備節(jié)能；整合人機(jī)界面DOP-100系列可實(shí)時(shí)監(jiān)控現(xiàn)場(chǎng)設(shè)備運(yùn)作。

生1：我覺得是觀念上的不同吧，父親喜歡又大又長(zhǎng)的葫蘆，他認(rèn)為這樣的葫蘆是出色的；而清兵衛(wèi)喜歡的葫蘆未經(jīng)開口，模樣雖平凡，但是很周正。

生2：（客人馬上能意會(huì)）“是一個(gè)很大的葫蘆吧。”父親不反駁，反與之談?wù)撋鯕g，可見父親和客人的愛好是一樣的。

師進(jìn)一步追問：雙方觀念不同，你能深入分析理由嗎？

生3：我覺得父親和客人的愛好其實(shí)是在名人效應(yīng)下形成的大眾審美觀，而清兵衛(wèi)的愛好沒有受世俗的眼光約束，他的愛好有自己的與眾不同的獨(dú)特個(gè)性和審美眼光。

（師板書：大眾——個(gè)性）

教員喜歡武士道，喜歡名伶云右衛(wèi)門唱戲，會(huì)去新地聽?wèi)颉?/p>

補(bǔ)充：日本武士道、云右衛(wèi)門和新地相關(guān)知識(shí)。

點(diǎn)撥：有了這些了解，能否再說說，清兵衛(wèi)的愛好與教員的愛好有哪些本質(zhì)上的不同嗎？

（板書：功利——自由）

這兩處設(shè)計(jì)，在巧妙設(shè)疑和有效引導(dǎo)之下，學(xué)生認(rèn)識(shí)到扼殺清兵衛(wèi)愛好的除了父親和教員，還有他們背后普遍的社會(huì)心態(tài)。由此可見，清兵衛(wèi)悲劇人生的原因不僅僅在于某一人，教員的家訪也只是導(dǎo)火線而已，更在于長(zhǎng)期蓄積的矛盾，其實(shí)質(zhì)是觀念的差異所致。

三、評(píng)價(jià)——反思斷言，形成認(rèn)知

1.人物沖突源于觀念，評(píng)價(jià)應(yīng)符合人性情理

一般而言，批判性思維更多傾向于“反思”與“理性”，但情與理不是決然分離的。筆者執(zhí)教《清兵衛(wèi)與葫蘆》一課，要求學(xué)生揣摩情節(jié)“搖擺”中凸顯的矛盾沖突，而矛盾的本質(zhì)是世俗觀念與純真人性之間的較量。

教學(xué)鏡頭：

師：反觀清兵衛(wèi)的愛好，有受誰的影響？（生：沒有）

師：他不知道馬琴葫蘆嗎？（生：知道）

師：那么，志賀直哉為什么一定要插入一句“他不知道馬琴是什么人”？

生1：清兵衛(wèi)拒絕世俗的觀點(diǎn)，即使知道，也不放在心上，彼此的價(jià)值追求不同么。

生2：大人是被大眾觀念同化了的，而清兵衛(wèi)內(nèi)心純真，不受世俗眼光桎梏，作者為了強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，才加入這句話。

客人“無需提醒的自覺”與父親并不反駁，反而與之談?wù)摰蒙鯕g的態(tài)度，都說明了“大”屬于流行思維，有著普遍的存在意義。大人在認(rèn)識(shí)世界時(shí)，某種程度上迷失了自我，削弱了自我判斷，這是一個(gè)同化的過程；孩子因不諳世俗之道，自然保持著真純、善美的品性，不易受名人效應(yīng)的影響，這些都是人性情理使然。

2.主題蘊(yùn)含多種理解，評(píng)價(jià)應(yīng)趨向多元思辨

多元解讀存在兩個(gè)基本前提：一是語文教材中的文本內(nèi)容具有多義性與模糊性，二是讀者對(duì)文學(xué)作品的理解存在差異性與時(shí)代性?！肚灞l(wèi)與葫蘆》就像一個(gè)寓言故事，給讀者頗多啟發(fā)：有人認(rèn)為作家想借清兵衛(wèi)愛好的扼殺，傳達(dá)救救孩子的主旨；有人認(rèn)為作者以清兵衛(wèi)愛好自然和美的事物為起點(diǎn)，并以此被毀滅而告終，借此表達(dá)對(duì)自然與美孤立無援的憂思；還有人認(rèn)為，清兵衛(wèi)的喜好被扼殺之后仍舊追求繪畫，贊揚(yáng)不可挫敗的人性，是志賀直哉的自我鼓勵(lì)。

筆者抓住“三處矛盾與沖突”“悲劇的兩重意義”來解讀清兵衛(wèi)悲劇的連續(xù)性與普遍性，也在某種程度上剖析事件背后隱藏更深的社會(huì)文化和人性的復(fù)雜。清兵衛(wèi)的悲劇是個(gè)家庭專制下的悲劇，也是社會(huì)強(qiáng)權(quán)下的悲劇，更是人性自私功利下的悲劇。

《清兵衛(wèi)與葫蘆》的教學(xué)實(shí)踐，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀習(xí)慣和批判性思維能力。整個(gè)課例就清兵衛(wèi)與父親（客人）、教員、校役之間的矛盾沖突進(jìn)行質(zhì)疑、求證，并對(duì)人物和主題進(jìn)行評(píng)價(jià)，既致力于培植學(xué)生理性思考、開放并蓄的品格，又訓(xùn)練他們追求“事實(shí)、邏輯和情理”相統(tǒng)一的思維技能，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行“思辨性”的接受與運(yùn)用，進(jìn)而轉(zhuǎn)化成一種顯性化的思維方式，以便能夠獨(dú)立有效地開展其他文本的閱讀。