陶桂芬

(泉州輕工職業(yè)學院，福建 晉江 362200)

0 引言

分層教學的歷史由來已久，國內(nèi)最早可以追溯到春秋時代大教育家孔子提出的“因材施教”原則，要求根據(jù)受教育者的能力、特長、基礎等具體情況，給予不同的教育。國外的分層教學最早出現(xiàn)在1868年，美國教育家哈利斯在圣路易州根據(jù)學生能力分班(組)，給予不同教學指導，這是西方分層教學的雛形。縱觀國外分層教學從產(chǎn)生、初步發(fā)展、衰落、恢復到繁榮與多樣化的發(fā)展概況，分層教學模式在經(jīng)受各種爭議的同時也在不斷地趨向科學化、個性化和全面化[1]。本文將從多元智能視角出發(fā)展開對高職會計專業(yè)分層教學模式的探討。

1 多元智能理論

1983年， Gardner[2]明確提出多元智能理論，他將人的智能表述為7種，即語言、數(shù)理邏輯、視覺-空間、音樂、身體動覺、人際關系和自我認識。1995年，他又在這個名單上加上了“自然智能”。

加德納認為人類的認知是多元的，是一組能力而不是一種能力。多元智能理論強調(diào)多元性、差異性、創(chuàng)造性和開發(fā)性。加德納認為在給予每個智能元同等注重力的同時也要強調(diào)差異性。個體的多個智能元有的表現(xiàn)突出，有的表現(xiàn)薄弱是允許的，并且這種存在使得激發(fā)潛在智能元的創(chuàng)造性和開發(fā)性變得有必要。個體解決實際問題的能力，以及生產(chǎn)或創(chuàng)造出具有社會價值、有效的產(chǎn)品的能力，是衡量個體智力高低的標準，而不是單純看個體有多聰明。

2 高職分層教學研究現(xiàn)狀

目前，高職院校生源主要有自主招生、高考錄取的普通高中生、高職考試招收的中職畢業(yè)生和職業(yè)高中生、中職注冊生(與高職院校聯(lián)合辦學，免試)、自辦五連專(中專+大專5年，招收初中畢業(yè)生)以及校企合作企業(yè)在職人員(二元制)。鑒于高職院校生源的復雜性，可以考慮分層教學模式。

對高職院校分層教學的探討中，以公共課程的研究居多。作為全校學生都要修讀的課程，學生整體差異性較強。學者對英語分層教學的實證研究發(fā)現(xiàn)，分層教學使學習基礎和需求不同的學生獲得了各自的學習目標，調(diào)動了學生的主動性，同時也有益于促進教師綜合能力的提高[3-4]，并指出英語分層教學要面向全體學生、保持分層體系的動態(tài)性、發(fā)揮學生作為學習主體“我要學”的活躍性[5]。

高職院校的數(shù)學分層教學可以分為必修課程(包括基本概念、方法和運算等基礎知識的學習)和選修模塊(理論及運算技巧、數(shù)學建模)兩層[6]，并且既要考慮學生專業(yè)對數(shù)學的不同需求，又要考慮同專業(yè)學生的不同能力[7]。

3 多元智能理論指導下的高職會計分層教學模式

傳統(tǒng)授課偏向“一刀切”，基本是以中等學生的水平為基準開展教學，難以顧及成績優(yōu)秀和成績較差的學生。高職院校大多數(shù)學生的高考成績并不理想，更不乏被家長逼迫讀書，對專業(yè)亦不感興趣者。學生提不起興趣學習，對學生是一種挫敗，也打擊了教師教學的積極性。根據(jù)多元智能理論，每個人都有不同的智力組合，都有適合其自己的職業(yè)和工作。習近平總書記就加快職業(yè)教育發(fā)展做出的重要指示中也強調(diào)人人皆可成才，學業(yè)上成績差的學生可能在其他智力方面有突出表現(xiàn)，或者有尚未激發(fā)的潛能，這種突出表現(xiàn)或潛能也將有助于學生就業(yè)。因此，高職院校應盡快確立“基本+提升”型的高職教育分類人才培養(yǎng)目標，構建和實施“分類培養(yǎng)、分層教學、尊重選擇、多樣成才”的培養(yǎng)模式，并搭建相應的課程體系和保障體系[8]。結合高職院校實際，從人才培養(yǎng)目標分層、課程體系分層、實施保障措施三方面探討高職會計專業(yè)分層教學模式。

3.1 人才培養(yǎng)目標分層

高職院校的人才培養(yǎng)目標定位為專才教育，筆者認為此處的“專才”指的并不僅限于“專業(yè)技能型人才”，結合多元智能理論，“?！笨梢允莻€體8項智能中的任何一項。

高職會計專業(yè)學生畢業(yè)主要有兩個去向，一是升學(專升本)，二是就業(yè)。據(jù)此，高職院校會計專業(yè)人才培養(yǎng)目標可以分為兩層，即升學層和就業(yè)層。升學層應以理論學習為主，夯實理論，拓展財會知識面，同時對數(shù)學和英語有所側重，以升本考試為目標。就業(yè)層可以分為兩種，一種是專業(yè)就業(yè)層，一種是非專業(yè)就業(yè)層。專業(yè)就業(yè)層是指學生畢業(yè)以后將要從事財會類工作，應以“理論+技能”學習為主，側重專業(yè)技能學習，為學生進入工作崗位打下基礎。非專業(yè)就業(yè)層的學生對是否從事財會類工作尚不明確，因此應以“素養(yǎng)+專業(yè)基礎知識+專業(yè)基礎技能”課為主。

3.2 課程體系分層

針對升學層和就業(yè)層(專業(yè)就業(yè)層和非專業(yè)就業(yè)層)的學生，要設置不同的課程體系。課程體系中可以存在重復課程和相同的教材，但不同層次對教學知識點的側重程度要有所差異。

針對升學層，應開設基礎會計、中級財務會計、成本會計、管理會計、會計電算化、財務報表分析、審計學原理、財務管理等專業(yè)核心課程，以理論學習為主，構建財務知識體系框架，實現(xiàn)不同課程之間的融會貫通。

針對就業(yè)層中的專業(yè)就業(yè)層，應開設理論課和技能課兩類。理論課包括基礎會計、中級財務會計、成本會計、管理會計、財務報表分析、財務管理等，教學深度次于升學層；技能課包括點鈔、會計電算化(財務軟件)、手工帳、office軟件操作(尤其是excel操作)、文字錄入等。

針對就業(yè)層中的非專業(yè)就業(yè)層，開設素養(yǎng)課、專業(yè)基礎課、專業(yè)基礎技能課。素養(yǎng)課包括禮儀類課程、溝通類課程等，有藝術特長、體育特長的學生可以根據(jù)特長等級認定學分。專業(yè)基礎課開設基礎會計、金融基礎、經(jīng)濟學基礎、報表分析基礎等(與生活息息相關的知識)，以專題案例形式講授，提高學生參與度。專業(yè)基礎技能課開設點鈔、office軟件操作(word、excel、ppt)、文字錄入等。

3.3 實施保障措施

3.3.1 有效宣導，轉變觀念

觀念轉變是分層教學模式有效實施的前提?！拔ǚ謹?shù)論”是應試教育的產(chǎn)物之一，其有一定的合理性，同時也有一定的偏頗。要實施分層教學，首先要對教師和學生進行理念宣導，不同層次的學生并沒有優(yōu)劣之分，所有層次的學習都將有助于學生獲得提升。教師不可先入為主，區(qū)別對待學生，學生自身要通過自我調(diào)整和外來疏導，正視自己。

3.3.2 科學分層，建立指標評價體系

科學分層是分層教學模式有效實施的關鍵。高職院校在實施分層教學模式前，應開展充分的調(diào)研工作，涵蓋教師、學生、家長、企業(yè)。企業(yè)是人才最終的接收方，企業(yè)的需求也應納入調(diào)研范圍。高職院校應邀請教師、學生、領域專家、企業(yè)代表共同參與建立分層指標體系，確定不同指標量化比重，幫助學生選擇最適合自己的學習層次。不同學習層次之間不是完全封閉的，也沒有高低之分，學生修讀一段時間后，若想改變學習層次，要提交一定的證明材料并通過不同層次的測試方可。

3.3.3 提升教師綜合素質

教師素質的提升是分層教學有效實施的保障。教師的素質和能力不足是分層教學的難點之一[9]。不同學習層次的課程存在交叉，但對課程學習的要求不同，這就要求教師具備扎實的教學技能，針對不同層次的學生，制定不同的教學目標、發(fā)布不同的教學任務以及采用不同的教學評價考核方式等。加強對校內(nèi)教師的培訓，同時邀請其他院校的優(yōu)秀教師或資歷深厚的校外人員流動教學，可以在一定程度上彌補本校師資力量的不足。

4 結語

高職會計專業(yè)分層教學的開展，目前并沒有權威的分層指標體系可以借鑒，整個指標及評價體系仍尚需完善，這也是未來研究的方向。對高職院校的學生和教師而言，分層教學模式值得嘗試。

參考文獻：

[1]葉琳,劉文霞. 國外分層教學歷史發(fā)展概況[J]. 教學與管理,2008(03):159-160.

[2]Gardner，H.(1999). Intelligence Reframed. [M]. New York：Basic Books.

[3]賈紅瑜. 因材施教的高職英語分層教學實踐[J]. 黑龍江高教研究,2006(04):173-174.

[4]周天虹,李剛. 高職院校英語分層教學的探討[J]. 教育理論與實踐,2009,29(03):51-53.

[5]黎維紅,葉紅. 分層教學在高職英語教學中的實踐[J]. 職業(yè)技術教育,2009,30(23):51+78.

[6]陳兵. 論高職學院數(shù)學的分層教學[J]. 湖南師范大學教育科學學報,2008(02):127-129.

[7]曹玉平. 基于高職數(shù)學分層教學的實驗研究[J]. 職教論壇,2013(02):35-37.

[8]張軍俠,潘菊素. 高職院校分類培養(yǎng)多樣成才問題及解決路徑[J]. 中國高教研究,2015(04):99-102.

[9]周雪梅，郜穎. 對高職計算機基礎分層教學的理性思考[J]. 教育與職業(yè), 2015(32)：101-103.