劉海波

國家新課程標準修訂后，將“語文素養(yǎng)”歸納為四個方面的“核心素養(yǎng)”：語言建構與運用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。語文課程的“核心素養(yǎng)”是“語文素養(yǎng)”中的主要部分。核心素養(yǎng)的提出讓許多老師的教學理念得到提升，在教學方法和技能上也有了一些可圈可點的變化。但是一部分教師，在教學過程中，或注重于運用新理念的課堂形式，或注重于教師本人獨特視角的閱讀理解而去強解課文，這些舉措都在無意中忽視了學生學習經歷中思維能力的提升發(fā)展的需求。

關注學生的學習經歷成為了眼下的教學重點之一。在大多數(shù)情況下，學生的學習模式是在周而復始的學習行為積累成一定的經驗，轉化為一定的習慣后自然而然形成的，是無意識的，因此就帶有很大的偶然性。它可能是有效的，也可能是低效的。衡量學習模式是否有效的標準就是看它是否符合人腦發(fā)育發(fā)展的規(guī)律。

而腦是學習的器官，認識和遵循人腦的運作規(guī)律，是教與學順利進行并取得良好效果的關鍵性條件。

今天，現(xiàn)代化的教育已經無法脫離對腦科學的研究。任何一種學習能力的培養(yǎng)、學習品質的提升；任何一項知識的獲取、合作的建立行為的變化、情緒的調節(jié)；以及注意力、記憶力、思維力、反應力和自控力的養(yǎng)成都與腦科學密不可分，其背后都是對大腦的深層認識與科學塑造。在腦科學看來，學習的本質是大腦與外部社會環(huán)境不斷交互形成神經聯(lián)結的過程。

本文嘗試在腦科學理論指導下，適當利用該領域研究取得的成果，構建適于大腦活動的學習認知模式，使學生的學習經歷符合大腦的規(guī)律。

一、構建問題鏈模式

腦科學研究表明，富有挑戰(zhàn)性的環(huán)境有助于大腦的發(fā)展。所以，如果在教學中創(chuàng)設適合的情境和有趣的訓練，讓學生接受具有一定復雜性、挑戰(zhàn)性的任務，學會在學習中通過質疑、探究，生成新的挑戰(zhàn)，促使大腦神經元突觸產生更多聯(lián)結，使大腦變得更聰明，學習更有效。

“這個詞語（或者句子、語段）在文中有什么具體含義，表達什么情感”等問答方式非常多見且單調，也很容易讓一般的學生在面對問題時興味索然，久而久之甚至產生厭煩心理。所以教師要改變單一型提問方式，要站在學生的角度思考去設置問題鏈。

例如：朱自清《背影》教學中問題設計策略的改變。

這是一篇膾炙人口的經典回憶性散文。以前的很多老師都把它解讀為回憶父愛的一篇文章，學生亦如是思考。常?？梢娬n堂中教師直接問學生文中寫什么內容，學生都能說出寫父親對我的關愛，或者在此基礎上更進一步提問，就文章中“我最不能忘記的是他的背影”這起始句向同學提問表達什么內容和情感，學生基本能回答出“贊美父愛的偉大，表達出我對父親的思念”這一類的答案。然后再圍繞這樣的回答帶領學生在文中尋找一些詞句來印證就算完成了。但是這樣的問答明顯受到了“形散神不散”閱讀分析理論的影響，而且明顯把《背影》這部作品的意蘊簡化窄化了。

王榮生教授說：閱讀散文，不僅僅是為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過這些人、事、景、物，觸摸寫散文的那個人，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認作者對社會對人生的思量和感悟。

如何避免對《背影》意蘊的簡化窄化？筆者在課堂問題設計時，試著把父親的背影當作核心問題，然后圍繞核心問題設計一系列的關聯(lián)小問題，形成一段全面解讀文本的“問題鏈”：

1.（第一鏈）文中寫了哪些事件？主要事件是什么？背景事件是什么？這些事件有什么聯(lián)系？

2.（第二鏈）事件各部分寫法上有什么區(qū)別？這種區(qū)別表達了作者怎樣的情感？

這么一來，相對于以前多數(shù)學生閱讀只扣住描寫背影一段就能脫口而出文章是寫父愛的簡單感性的回答，第一問題鏈的設計目的就是逼著學生去通讀全文，經過這樣的通讀后再面對問題時，他們的理性思維會逐漸明晰起來：在敘述父親為我送行的主要事件中，主體是針對父親爬月臺買橘子時的背影描寫這一事件，而這一事件又是在祖母去世和父親差使交卸的背景下逐步展開的。這樣一來，當問題鏈出現(xiàn)時，就等于將問題難度提升，同時又避免了主題的簡化，而變成了一個具有挑戰(zhàn)性的任務。而教師通過學生解答時的思維路徑，要適當引導學生全面深入閱讀課文各段，在問題之間的關聯(lián)中發(fā)現(xiàn)主要事件和背景事件之間內在的邏輯聯(lián)系。

第二問題鏈的設計是讓學生在比較事件各部分的寫法處理，略寫背景事件，詳寫送行，而在送行過程中兒子對父親的情感發(fā)生了變化，“總覺得他說話不漂亮，非自己插嘴不可”“我心里暗笑他的迂”寫出了當時的我對父愛的不理解和拒絕，“我那時真是聰明過分”“現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了”則用反語表達了現(xiàn)在的我對當時行為的自責。而在看到父親攀爬月臺的背影時，“這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了”寫出了我當時瞬間的感動。散文的關鍵點，不在所記敘、描述的客體，而在記敘、描述中所灌注的作者主體的思想感情?！侗秤啊返年P鍵點，不在父親對我的愛，而在體認到父愛的那雙心眼。由此可以了解，抓住事件寫法的區(qū)別變化，感受作者的情感轉變，是避免窄化主題的一條路徑。

兩個問題鏈的設計最終讓學生學會在通讀全文把握各事件的基礎上，體會到作者在文中表達的內容不僅僅是寫父愛的深沉偉大，更是一個兒子在成年之后理解父愛后深深的自責和愧疚之情。

在正確把握關鍵點的閱讀基礎上，師生然后層層推進步步深入地再去研讀文本文字，體會文中作者朱自清情思的精妙表達。

二、重視副詞使用，體味人物情感

腦科學研究證實，人類的語言功能的確主要定位在大腦左半球，但語言的學習絕不僅僅依靠大腦左半球，語言文字作為表達人類思想情感的符號系統(tǒng)，能夠激發(fā)人們的想象和情緒情感，也是我們思維依賴的基本載體。大腦皮層右半球的空間、想象、藝術加工等功能同樣對語言學習具有重要的支持作用。

陳望道教授提到“用古話來說，便是所謂文外還有所謂質。用我們的術語來說，便是積極的修辭手法之外，還有消極的修辭手法?！彼麑⑿揶o分了兩類，一種是消極的，“是以明白精確為主的，對于語詞常以意義為主，力求所表現(xiàn)的意義不另含其它意義，又不為其它意義所淆亂。但求適用，不計華質和巧拙?！绷硪环N是積極的，即怎樣使文章更好，它通常使用的手段和方式是運用辭藻，達到生動、形象、鮮明的效果?！瓱o論什么語言文字，首先必須是準確的，然后才能談及形象、生動等。由此可見，消極修辭是一種普遍的修辭方法， 是積極修辭的基礎，大多數(shù)文章或者文章的大部分以消極修辭為主。如果忽略了消極修辭，會錯過較多的深刻含義。

孫紹振教授說：“五四” 以來的爐火純青的散文，都是把感情融合在敘事當中，并不把感情赤裸裸地拿出來。赤裸裸地拿出來要動人難度就很大，因而“五四”散文的經典總是壓抑著感情的強度。

為挖掘出作者隱藏的感情，教師在課堂上的提問和分析詞語要把握“看似平常卻不平淡”的詞語，用看似多此一舉的方式激起學生的好奇心和興趣，發(fā)現(xiàn)平常字詞的不平常處。筆者在多次備課中發(fā)現(xiàn)《背影》中的副詞運用十分有特點，下面舉例來分析：送行事件中我和父親的一次“再三”，父親的三次“終于”，我的兩次“趕緊”。

例如：首先看送行前，父親的“再三“和我的“再三”。

1.他再三囑咐茶房，甚是仔細。

2.我再三勸他不必去。

父親的“再三”寫出了對兒子的關心和對茶房的不放心，我的“再三”則是寫出那時的我對父愛的不解和拒絕。同一個“再三”，可以看到父愛始終是一貫的、無條件的，而兒子卻對父愛是有隔膜和排斥的。

《背影》中寫送行前后，父親的三次“終于”。

1.但他終于不放心，怕茶房不妥帖；頗躊躇了一會。

2.他躊躇了一會，終于決定還是自己送我去。

3.但他終于講定了價錢；就送我上車。

筆者抓住“終于”一詞提問：這詞本身一般用在什么場合？用在送行這里妥當否？進而讓學生思考此處的深刻用意：終于一般指經過長時間艱難過程之后臨近結尾。前兩個“終于”寫出了父親在一番復雜劇烈思想斗爭后的決定，突出了父親深沉的愛與對我無微不至的關心。第三個“終于”則是寫出了向腳夫們講價過程的費時費力費心，突出了一個為兒子操勞辛苦的父親形象。

再例如：我看到父親背影后的兩次“趕緊”。

1.我趕緊拭干了淚，怕他看見，也怕別人看見。

2.到這邊時，我趕緊去攙他。

文中作者敘述自己被父親的背影感動而流淚，于學生而言比較好理解。在教學中，筆者就之后的“我的兩次趕緊”提問：

老師：原句改成“我拭干了淚”，句子也很通順啊，你們覺得“趕緊”多余么？

學生：嗯……不多余吧，因為作者當時二十歲了，當眾流淚不好意思啊

老師：你認為不好意思在文中有依據(jù)么？

學生（看書）：作者寫了，“怕他看見，也怕別人看見”

老師：好的，那么請大家注意：怕……也怕……，這個句式中作者想表達的就是當眾流淚不好意思么？

學生沉默思考……

學生：一個原因是擔心別人看見后自己不好意思，還有一個就是最主要的怕父親見了我流淚后會更擔心自己，讓父親更操心。

老師（點頭）：大家再默讀這幾句，看看這兩處“趕緊”有什么聯(lián)系么？

學生再次默讀后舉手。

學生：前一個“趕緊”是原因，作者被父親背影感動了，所以在接下來的行動中會立即去攙扶爬月臺的父親。后一個“趕緊”是水到渠成的結果。

學生：我有點不同意見：前一個“趕緊”，表明作者不想被父親發(fā)現(xiàn)流淚而擔心，后一個“趕緊”則是在感動后去幫助年邁蒼老的父親，表明作者對父親態(tài)度的轉變。

教師追問：哦，轉變？……作者對父親態(tài)度經歷了怎樣的一個轉變？大家在文中找一下并概況

學生（思考片刻）

學生:他最初是不要父親送行，文中寫了“我再三勸他”，然后是對父親送行中的行為是嫌棄暗笑，因為文中有“我心里暗笑他的迂”

學生：后來看到父親背影時突然被感動了，“我的淚很快就流下來了”

學生：最后就是您讓我們思考2 個趕緊，這說明了作者理解父親的舉動，主動幫助父親。

其他同學點頭

教師：對，送行中的觸發(fā)點是父親年邁的背影，關鍵點就是把自己對父親由拒絕排斥再到暗笑最后到理解的一段個性化情感表達出來。

在筆者看來，《背影》中這幾處的副詞運用既樸實平易，又給人一種穩(wěn)密之感。首先，當學生們沒有了那些積極修辭套路的分析模式，跳出機械的套路回答，才能更專注于朱自清要表達的情感內容分析。其次，文中寫父親連用三個“終于”，寫“我”連用兩個“趕緊”，看上去似乎啰嗦繁贅，其實正該如此，才能寫出朱自清在文中竭力描繪的父愛的深沉和自己面對父愛時由拒絕到理解感動的態(tài)度轉變，所以“詞句對于內容的需要，要有切境切機的穩(wěn)和不盈不縮的密”。

正如葉圣陶先生所評價：《背影》“這篇文章通體干凈，沒有多余的話，沒有多余的字眼，即使一個‘的’字，一個‘了’字，也是必須用才用”。

大師的作品用詞總是有類似之處，再如：在魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，回憶三味書屋生活中“最好的工作是捉蒼蠅喂螞蟻”。這明明是孩子喜歡的游戲活動之一，可為什么要用大人的“最好的工作”來稱呼呢？教師要善于通過對這類看似小題大做的詞語的著重提問，促使學生去思考進而體會作者童年時和同伴對這游戲的專注，以及樂此不疲地每日進行著。

在品味文本時，我們教師不僅僅要引導學生感受積極修辭帶來的表達效果，也要教會學生重視消極修辭之處，細細體會其字詞、句子，從語言抵達文本內核，就不會忽略語言表達的深層含義。

三、比較與體驗，提升思維

任何一個人在自我審思和自我調節(jié)中的思考過程，都是對新信息的處理和加工，因而更能刺激大腦神經元持續(xù)放電并且生出新的樹突，這樣使大腦皮層活動更加靈敏高效。因為審思注重了反饋，增強了自我體驗。

在讓學生按照基本的大綱要求完成必要的基礎題目練習之后，教師要抓住學生的興趣點，讓學生把自我能置身其中，成為故事中的角色之一，讓他們在課外作業(yè)中展現(xiàn)個人思考、自我觀點，調動學生的生活經歷去營造和文本的共振。

例如：《背影》和《秋天的懷念》比較作業(yè)的布置，通過對兩篇文章的學習，試著從以下方面進行異同比較。

1.兩位作者要表達的內容方面；

2.作者對自己親人的描寫刻畫方面；

3.作者個人情感變化方面；4.寫一篇文章，敘述自己這方面類似的經歷。通過比較，學生基本可以得出以下答案：

1.文本表達的都有對自己父母的懷念，而《秋》則還有史鐵生重新充滿了生活信心；

2.《背影》和《秋》都有對父母細致入微的描寫，前者集中于背影，后者集中于細節(jié)動作；

3.兩位作者對父母都是經歷了從不理解到理解的過程并對此感到內疚悔恨；

4.通過這類敘事文章的學習，學生類似的經歷得到激活和反饋。

學生從以上幾個方面的比較作業(yè)的完成，基本可以將單元敘事類散文融會貫通，并掌握一定的閱讀方法技巧，更可以通過學生“調動——聯(lián)系意識的形成……體現(xiàn)在喚醒已有的經驗來體驗、感受新知，在體驗過程中不斷形成新的認識，建立新的聯(lián)系，調整知識結構”。

綜上所述，學生學習經歷中思維提升策略的應用是建立在師生平等這個重要的基礎之上的。我們教師首先要尊重學生，在構建問題鏈的同時必須認識到他們不是容器，而是有情感有思想的個體；其次在體會文中人物情感時要給學生創(chuàng)建一個平等友好交流的環(huán)境氛圍，才能讓他們的思維積極性得以發(fā)揮。唯有如此，才能去更好地去研究學習，調動起學生內部的學習誘因，增強他們的學習驅動力。