夏永明

在高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)難保不會(huì)出現(xiàn)枯燥無(wú)味的問(wèn)題，特別是教學(xué)那些難度較大的文言文一類(lèi)知識(shí)時(shí)更是如此。如果我們站在教學(xué)論的視角進(jìn)行分析，教和學(xué)是對(duì)立統(tǒng)一的一個(gè)概念，其中教師的教與學(xué)生的學(xué)， 二者的活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是互相協(xié)調(diào)的，即師與生之間應(yīng)當(dāng)是一種平等協(xié)調(diào)的關(guān)系，而在這一對(duì)關(guān)系之中，學(xué)生作為“學(xué)”的主體，其作用更應(yīng)該得到重視，在課堂上，學(xué)生所受到的重視，可以從多個(gè)方面體現(xiàn)出來(lái)，其中對(duì)學(xué)生質(zhì)疑思維的照顧，使之以質(zhì)疑為基礎(chǔ)進(jìn)行深入的研究，便可以說(shuō)是教師的一項(xiàng)特殊任務(wù)，這個(gè)任務(wù)完成得好，學(xué)生的知識(shí)與能力便會(huì)有更大的進(jìn)步，課堂的趣味性也將會(huì)變得更高。

一、對(duì)文本初期認(rèn)知

質(zhì)疑不應(yīng)當(dāng)是一無(wú)所知時(shí)的胡亂猜想，而應(yīng)當(dāng)是在掌握了基礎(chǔ)知識(shí)、習(xí)得了基本能力后的有理有據(jù)的推斷，這是我們需要注意到的一個(gè)客觀原則。為此，在接觸到某篇經(jīng)典文章時(shí)，教師首先需要對(duì)學(xué)生的初期認(rèn)知給予必要幫助，從而使其質(zhì)疑更顯專(zhuān)業(yè)的精神與態(tài)度。比如《秋水》，教師需要利用更人文化的視角幫助學(xué)生進(jìn)入新課：早在兩千多年前的戰(zhàn)國(guó)時(shí)代，有一個(gè)人做了一個(gè)奇怪的夢(mèng)，他夢(mèng)見(jiàn)自己化身為一只蝴蝶，在空中翩翩起舞，而當(dāng)他夢(mèng)醒以后，發(fā)現(xiàn)自己只不過(guò)是臥在床上的普通人，便感覺(jué)到非常迷茫——是我做夢(mèng)化為一只蝴蝶，還是一只蝴蝶做夢(mèng)化為了“我”呢？同學(xué)們都清楚，做夢(mèng)的這個(gè)主人公是誰(shuí)？對(duì)，就是這篇《秋水》的作者莊子，實(shí)際上我們每個(gè)人都有可能做過(guò)類(lèi)似的夢(mèng)，但只有莊周把這樣的夢(mèng)變成了一種哲學(xué)、變成了一種文化，并給它起了一個(gè)名字叫做“物化”，它讓物和我之間的界限消解掉，讓萬(wàn)物同而為一，并在中國(guó)哲學(xué)史與文化史上造成了非常重要的影響。當(dāng)講解了這些以后，學(xué)生對(duì)于莊子及其思想有了基本的認(rèn)識(shí)，此時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)《秋水》一文的基礎(chǔ)知識(shí)如陌生字詞、文言句式等加以了解，掌握本文基本含義，然后便可以正式過(guò)渡到質(zhì)疑認(rèn)知的環(huán)節(jié)中去。

二、對(duì)文本提出質(zhì)疑

在一篇經(jīng)典篇章文本里面找到一個(gè)看起來(lái)已經(jīng)成為定論的問(wèn)題，對(duì)其提出個(gè)性化的質(zhì)疑，這可以有效激起學(xué)生的好奇心與探索欲望，使學(xué)生能夠嘗試在質(zhì)疑之后進(jìn)行反思，在反思的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的內(nèi)化。比如學(xué)習(xí)《秋水》這篇文章之后，出于克服學(xué)生學(xué)習(xí)古文的思維惰性考慮，教師即可以給其安排提出質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，比較常用的是對(duì)莊子名言“吾生也有涯，而知也無(wú)涯”一句提出質(zhì)疑，使大家先表達(dá)自己對(duì)于本句的理解，接下來(lái)將其與下半句“以有涯隨無(wú)涯，殆已”結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)更加深入的反思。當(dāng)學(xué)生在查閱資料以后，進(jìn)行彼此討論，會(huì)更加明白，自己一直以來(lái)的質(zhì)疑，實(shí)際上是一種誤解，是不曉得莊子整句話(huà)完整意思時(shí)的曲析，而當(dāng)大家普遍認(rèn)為已經(jīng)明白了莊子這句話(huà)意圖之際，教師則提出更深的問(wèn)題：為何廣為流傳的名言只有前半句，后半句卻被略掉了？這個(gè)問(wèn)題的提供，讓學(xué)生得以產(chǎn)生更深一層的質(zhì)疑，為《秋水》一文的后續(xù)分析提供思維動(dòng)力，并使學(xué)生產(chǎn)生連鎖反思效果：該怎么理解文章里面“望洋興嘆”這個(gè)成語(yǔ)？質(zhì)疑的屢次破解與呈現(xiàn)，讓文章中河伯的心理變化清晰起來(lái)，學(xué)生的自主探究之路更加順暢。

三、對(duì)質(zhì)疑進(jìn)行突破

在經(jīng)典文本的教學(xué)過(guò)程中，高中語(yǔ)文教師有意識(shí)地設(shè)置一些學(xué)習(xí)障礙，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生困惑之感，這種困惑之感，會(huì)讓學(xué)生在無(wú)助的情形下設(shè)法自助與尋求他助，從而在自學(xué)與協(xié)作學(xué)習(xí)中對(duì)質(zhì)疑進(jìn)行突破。比如學(xué)習(xí)《秋水》一文時(shí)，教師可以有意識(shí)地把原文里面的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)去掉，使學(xué)生處在沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的閱讀氛圍之中，顯而易見(jiàn)的是，這樣的做法對(duì)于學(xué)生而言是有難度的， 學(xué)生必然感覺(jué)到閱讀的困惑，這種困惑也可以視為另一種質(zhì)疑，而反復(fù)的朗讀可以突破這種質(zhì)疑，在辨析中尋求發(fā)展，特別是對(duì)于“野語(yǔ)有之曰：‘聞道百，以為莫己若者?！抑^也?！边@樣的去除復(fù)雜標(biāo)點(diǎn)的情況，以及“且夫我嘗聞少仲尼之聞，而輕伯夷之義者，始吾弗信；”一類(lèi)的復(fù)雜句式，則可以采取協(xié)作處理的辦法，在爭(zhēng)論與交流中化解質(zhì)疑、達(dá)成認(rèn)知共識(shí)。這種基于障礙所產(chǎn)生的質(zhì)疑，一方面使學(xué)生的文言文閱讀水平得到提升，另一方面更使學(xué)生的主旨探究能力得到加強(qiáng)，為其自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

四、對(duì)能力進(jìn)行拓展

在高中生的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，一般所應(yīng)用的均為窄范圍思維，教師可以有意識(shí)地拓展教學(xué)思維范圍，使學(xué)生的思維實(shí)現(xiàn)跳躍式發(fā)展，讓其在跳躍思維的帶動(dòng)下保證思維層次與思維寬度的拓展，實(shí)現(xiàn)基于文本的對(duì)生活與生命的恒久思考。為此，教師還可以讓質(zhì)疑呈現(xiàn)出障礙式躍進(jìn)的效果，以保證學(xué)生能力的發(fā)展目標(biāo)。教師可以要求學(xué)生對(duì)河伯感覺(jué)“吾非至于子之門(mén)，則殆矣”里面的“殆”進(jìn)行分析，指出“殆”于何處，如何才能夠避免這種“殆”問(wèn)題的出現(xiàn)。此活動(dòng)直指學(xué)生心中的深層困惑，會(huì)讓大家的思維快速進(jìn)入到活躍與拓展的狀態(tài)，特別是后面的“殆”于何處問(wèn)題，可以使大家站在河伯的視角，達(dá)到個(gè)體和文本共生的效果。其次，在教學(xué)《秋水》一文時(shí)，教師還可以要求學(xué)生對(duì)作品里面的“且夫我嘗聞少仲尼之聞而輕伯夷之義者，始吾弗信”進(jìn)行深入探索，研究河伯最終是否信了？河伯最終信了什么？這樣的問(wèn)題如果不是教師的提點(diǎn)，學(xué)生是很少會(huì)去思考的。在教師的質(zhì)疑引導(dǎo)下，學(xué)生將文章中的虛詞“且夫”視為切入口，在跨越此障礙時(shí)，大家會(huì)表現(xiàn)出令教師欣喜的自我認(rèn)知與交流協(xié)作能力，最終發(fā)現(xiàn)：河伯是認(rèn)為自己原來(lái)太狂妄了；繼而他們有了一個(gè)嶄新的想法，即何伯認(rèn)為的狂妄，其實(shí)原本并不算真正的狂妄，文章中說(shuō)的“少仲尼之聞，而輕伯夷之義者”原本是客觀的現(xiàn)實(shí)，這樣的發(fā)現(xiàn)，讓文本認(rèn)知提升到了一個(gè)新的層次，產(chǎn)生了思維上的真正跨越，在對(duì)質(zhì)疑或者說(shuō)是障礙的跨越式發(fā)展中獲得了真正的學(xué)習(xí)樂(lè)趣。

五、對(duì)認(rèn)知進(jìn)行深化

認(rèn)知是沒(méi)有極限的，雖然莊子說(shuō)用有涯求無(wú)涯是危險(xiǎn)的，但那只是一種哲學(xué)上的探討，對(duì)于高中生來(lái)講，依然是要深入追求的，特別是當(dāng)認(rèn)知進(jìn)入到瓶頸期的時(shí)候，需要教師的恰當(dāng)指點(diǎn)，突破瓶頸障礙，走向認(rèn)知的更深層次。比如在學(xué)習(xí)《秋水》一文時(shí)，便應(yīng)當(dāng)使學(xué)生嘗試在辨析的過(guò)程中認(rèn)真求證，在求證的過(guò)程中致力于自我拓展，像在學(xué)生明白河伯“少仲尼之聞，而輕伯夷之義者”并不能稱(chēng)之為狂妄之際，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種閱讀學(xué)習(xí)的成就感，此時(shí)教師便可以給其當(dāng)頭棒喝， 讓其質(zhì)疑繼續(xù)呈現(xiàn)：同學(xué)們的這種推斷，看起來(lái)是非常有道理的，可它和莊子本來(lái)的意思是一致的么？正如《論語(yǔ)》中所說(shuō)的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，當(dāng)教師為大家提出質(zhì)疑的可能性之后，學(xué)生便能夠以興致盎然的姿態(tài)，進(jìn)行由課內(nèi)而課外的拓展研究，在求證過(guò)程當(dāng)中，了解到莊子思想的深層次閃光點(diǎn)，那是一種“世界難知而人生不可執(zhí)、名利不可索而求之”的無(wú)為思想，是對(duì)追名逐利的淡然與漠視態(tài)度，這種態(tài)度和河伯的觀點(diǎn)是既相同又相異的，河伯觀點(diǎn)是莊子思想的一種另類(lèi)表達(dá)?？偟恼f(shuō)來(lái)，學(xué)生思維發(fā)展是沒(méi)有限度的，但卻往往易于走向感性與無(wú)序，教師的使命即在于學(xué)生質(zhì)疑與認(rèn)知能力發(fā)展的過(guò)程中，進(jìn)行方向上的引領(lǐng)，使之不被只言片語(yǔ)所困惑，積極地面對(duì)文本、面對(duì)生活。

我們需要意識(shí)到，讓學(xué)生對(duì)高中語(yǔ)文教材里面的經(jīng)典文章進(jìn)行內(nèi)涵的深挖，是極有必要的一項(xiàng)工作，而學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與能力畢竟不足，在此過(guò)程中需要教師的全面引導(dǎo)與關(guān)注， 以便使學(xué)生從提出疑問(wèn)，到化解疑問(wèn)的全過(guò)程都能走合理發(fā)展之路?？偟恼f(shuō)來(lái)，只有在這種持續(xù)性的探索之后，才能真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的雙重進(jìn)步，如同海神若那樣，不斷汲取新的內(nèi)容，方有可能成其“多”、達(dá)其“大”、致其“美”，這可以說(shuō)是我們教學(xué)《秋水》時(shí)的一點(diǎn)額外體會(huì)吧。