苗曼

摘要： 創(chuàng)新人才培養(yǎng)的時代要求向“學(xué)思關(guān)系”這一古老命題提出了進一步考察需求。通過讀書或聆聽之“學(xué)”與通過個人的獨立之“思”而獲得的見解，兩者具有根本不同的性質(zhì)。前者屬于“了解之知”，其本質(zhì)是別人思想在自己身上的寄存；后者則屬于“體悟之知”，是從個體內(nèi)部生發(fā)出來的具有強勁生命力的“種子”思想。我國高校人才培養(yǎng)尤其是文科人才培養(yǎng)曾長期處于“學(xué)”主“思”輔的單向失衡狀態(tài)。以“獨立思考”主導(dǎo)的新型“學(xué)思關(guān)系”意味著：不思不學(xué)、先思后學(xué)、以學(xué)輔思。我國高校人才培養(yǎng)應(yīng)從“學(xué)思關(guān)系”層面進行深刻轉(zhuǎn)型，從而使創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有根本依托。與之相應(yīng)，我國高校教師亦應(yīng)同時轉(zhuǎn)變自身的執(zhí)教理念：從“我知故我教”到“我思故我教”。

關(guān)鍵詞：高校；人才培養(yǎng)；學(xué)思關(guān)系；獨立思考；讀書；創(chuàng)新

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）01-0046-06

關(guān)于學(xué)習(xí)與思考的關(guān)系，偉大的教育家孔子早有廣為人知的論斷：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。這一高度辯證的至理名言使“學(xué)思結(jié)合”的治學(xué)方法歷來廣受認可。遺憾的是，不偏不倚的理想的“學(xué)思結(jié)合”在現(xiàn)實中其實很少存在，“學(xué)”尤其是“讀書之學(xué)”一直在我國傳統(tǒng)的治學(xué)活動和教學(xué)活動中占據(jù)壓倒性的主導(dǎo)地位。長久以來，“治學(xué)”幾近等同于“讀書”，“學(xué)者”亦常自謙為“讀書人”。然而，并不廣為人知的是，孔子最器重的學(xué)生子路，其實發(fā)出過另外一種不同的聲音，那就是：“何必讀書，然后為學(xué)？”①意即為什么一定要先讀書然后才可以、才談得上治學(xué)呢？治學(xué)的基礎(chǔ)一定要“首先”建立在讀書之上嗎？是否還有其他的“為學(xué)”之道呢？子路的這一反問意蘊深長，頗值深究。遺憾的是，子路引發(fā)的這一治學(xué)觀，在當時的主流文化情勢下并沒有得到充分探討，只留下了極微弱的歷史印痕。無獨有偶，富含生命力的觀點在歷史的長河中常會超越迥異的文化與地域而遙相呼應(yīng)：“閱讀就是以別人的而不是自己的頭腦思考事情。沒有什么比別人觀點的大量流入更有害于自己的思維活動了，持續(xù)不斷的閱讀恰恰就是把大量陌生的、外來的觀點引入我們的頭腦。”[1]（P5）“通過閱讀獲得的、屬于別人的思想，與自身生發(fā)的思想相比，就像史前時代的植物化石與在春天怒放的真實植物相比較一樣……”[1]（P3）在此，德國哲學(xué)家叔本華所提倡的治學(xué)之道，顯然也不是以讀書為先，更不是讀書至上，他是把另外一種不同的活動提到了治學(xué)的首位，甚至將其凌駕于讀書之上，那就是——獨立思考。②

一、“學(xué)”主“思”輔：高校文科人才 培養(yǎng)中單向失衡的學(xué)思關(guān)系

學(xué)思結(jié)合——在學(xué)中思，在思中學(xué)，學(xué)思相長——從邏輯上說這本是一條堪稱完美的治學(xué)之路。只可惜，不偏不倚的學(xué)思結(jié)合僅是一種理想態(tài)，多數(shù)情況下學(xué)與思的關(guān)系會呈現(xiàn)出“學(xué)大于或高于思”或“思大于或高于學(xué)”兩種不同的失衡態(tài)。這兩種失衡分別對應(yīng)著性質(zhì)不同的兩種治學(xué)方向，也代表著兩種迥異的人才培養(yǎng)方向：前者以“學(xué)”尤其是讀書之學(xué)為主導(dǎo)，“思”通常僅僅為了更好地理解所學(xué)之內(nèi)容，也就是為“學(xué)好學(xué)會”而存在。而后者則是以“思”為主導(dǎo)，“學(xué)”主要是為“思”提供啟示或打通進路。在我國高校尤其是文科人才培養(yǎng)中，“思而少學(xué)以致殆”這一狀況基本上非常鮮見，“學(xué)而少思以致罔”這一困境則極為常見。

“學(xué)大于思”這一失衡態(tài)體現(xiàn)在高校文科人才培養(yǎng)的諸多層面。首先，在高校人才培養(yǎng)的主陣地課堂教學(xué)層面，“教師講——學(xué)生聽”這種傳統(tǒng)課堂教學(xué)形式仍然主宰著絕大部分的本科文科課堂。在這一主流課堂教學(xué)方式下，即使是少數(shù)講解比較出色的所謂優(yōu)質(zhì)課堂，其實質(zhì)也仍然不過是以“教師之思”帶動“學(xué)生之思”，此時學(xué)生頭腦中產(chǎn)生的思考，至多只是跟隨性、理解性、接受性的思考，獨立性、創(chuàng)造性乃至碰撞交流性的思考在這樣的課堂中也完全是難覓蹤影的。即便有些教師為了克服“滿堂灌”而有意采取一些互動式提問或討論環(huán)節(jié)，以便給學(xué)生留有一定的思考空間，但這種問答與討論往往不是開放性的，其討論的主題和討論的結(jié)果仍然是在教師主導(dǎo)下具有高度預(yù)期的限制，即限定在某個需要傳授的專業(yè)知識框架之內(nèi)的。換言之，在這種情形下即使確實引發(fā)了一些思考，但其實質(zhì)仍然是以問題對應(yīng)的“答案”而不是“問題本身”為中心，因而自主、開放性的獨立性思考在這里實際上仍是被排拒在外的。因而，這樣的思考仍然只是調(diào)動“學(xué)”之積極性的手段，而絕非目的。其次，在學(xué)生評價層面：考試尤其是具有固定答案的閉卷考試，至今依然是對高校文科生學(xué)習(xí)狀況的一種主要評價方式?！安赛c給分”這種最無視學(xué)生創(chuàng)新能力和獨立思考能力的評卷原則，仍然還在被多數(shù)高校公然而正面地倡導(dǎo)與奉行，甚至還是大學(xué)教務(wù)部門教學(xué)督導(dǎo)檢查的一種基本內(nèi)容。這種貌似強調(diào)公平其實卻大大抑制了學(xué)生創(chuàng)新思考能力培養(yǎng)的評學(xué)方式，對文科人才培養(yǎng)造成的影響是極為惡劣的：大學(xué)文科專業(yè)被公認為是一種很好對付的專業(yè)，只要考試前突擊背誦知識點即可高枕無憂。顯然，在這樣的評學(xué)方式下，對學(xué)生研究能力尤其是開放性思考能力的考核即使不是絕無僅有也是少之又少。以上兩層面之缺憾其實根源于另外一個比較隱性的層面，那就是教學(xué)目標層面。作為直接體現(xiàn)高校教學(xué)目標的教學(xué)文件——教學(xué)大綱，其最主要的規(guī)定依然是關(guān)于“專業(yè)知識點”的綱要，而非面向“專業(yè)問題”或“專業(yè)分析能力與思考能力培養(yǎng)”的綱要。換句話說，把某門課程的教學(xué)大綱中規(guī)定的知識傳遞到學(xué)生的頭腦中依然是對高校文科課堂教學(xué)活動的基本限定乃至核心要求。在這樣的教學(xué)“綱要”規(guī)定下，以教材甚至是某一本書為教材，這種絲毫看不到研究性和獨立性思考的課程教學(xué)就一定會依然堂堂正正地暢行于高校文科教學(xué)之中。在當今幾乎任何知識都可以輕易地通過互聯(lián)網(wǎng)而唾手可得的環(huán)境下，對已進入成人年齡階段、已經(jīng)具備較好的閱讀能力的大學(xué)生，依然采取這種教育是愧對于“高等”教育之名的，這樣的教育也是無論如何培養(yǎng)不出創(chuàng)新性人才的。

在我國高校文科人才培養(yǎng)中，學(xué)思關(guān)系呈現(xiàn)出“學(xué)主思輔”這一單向性絕不是偶然更不是一時的。長期以來的文化、政治、經(jīng)濟等外部大環(huán)境對個體的自由獨立思考所造成的隱性抑制是極為嚴重的。再加上教育體系內(nèi)部，以考試尤其是最終的高考為軸心的應(yīng)試教育對獨立思考所造成的直接顯性抑制，其結(jié)果是令人憂慮和驚心的。根據(jù)筆者的一線教學(xué)觀察：高中學(xué)習(xí)結(jié)束以后，很多被家長、老師和各種校外輔導(dǎo)班，齊心合力成功“抱”進大學(xué)的孩子，在其進入大學(xué)伊始，不要說獨立“思考”能力欠缺，就連獨立“學(xué)習(xí)”能力都已經(jīng)非常有限。毫不夸張地說，其時學(xué)生獨立思考的意識和能力幾乎處于喪失殆盡的狀態(tài)。應(yīng)該說，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考意識和能力——高校所面臨的這一接力棒起點，是不容樂觀甚至極為嚴峻的。但是，不管有多嚴峻，它都是高校不容回避亦不能回避的重任，因為“學(xué)主思輔”所造成的危害，在高等教育階段比在任何其他學(xué)段都體現(xiàn)得更為沉重和尖銳——“為什么我們的大學(xué)培養(yǎng)不出創(chuàng)新性人才？”“錢學(xué)森之問”對高等教育的刺痛僅僅從“學(xué)思關(guān)系”之微觀層面即可發(fā)現(xiàn)不少答案：創(chuàng)新的基礎(chǔ)首先在于“內(nèi)發(fā)性”的獨立思考，而不是來自“輸入性”的讀書之學(xué)。只有從根本上轉(zhuǎn)變現(xiàn)有的學(xué)思關(guān)系，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)才有可能指日而待。

總之，在當今創(chuàng)造性人才培養(yǎng)極受重視的時代旗幟指引下，在著名的“錢學(xué)森之問”所引發(fā)的教育震波中，“學(xué)思關(guān)系”這一古老的教育學(xué)命題，亦應(yīng)與時俱進煥發(fā)新的生機。

二、不思不學(xué)、先思后學(xué)、學(xué)以輔思——對“學(xué)思”關(guān)系的新定位

應(yīng)當說，“何必讀書，然后為學(xué)？”這一詰問背后蘊藏的為學(xué)之道并非僅有一條，但本文只想暫取一條而探討，那就是：“獨立思考”是否有可能超越“讀書”而上升為“為學(xué)”的首要因素？“學(xué)思關(guān)系”中的主仆定位是否有可能轉(zhuǎn)變?yōu)椤八贾鲗W(xué)輔”？思考至上的新型“學(xué)思關(guān)系”意味著什么？又可能帶來怎樣的收益？

（1）不思不學(xué)。所謂不思不學(xué)，就是說如若一個人在自己的頭腦中并沒有某個清晰的“問題”浮現(xiàn)，沒有形成對某一“問題”的真正關(guān)切，當然也沒有以自身之力對該“問題”做出盡可能的獨立思考（且不管這思考有多幼稚），那么就一定先不要以任何形式去“了解”與“學(xué)習(xí)”別人關(guān)于這一問題的談?wù)撘庖姡还苓@種“了解”與“學(xué)習(xí)”的渠道是來自老師的講解還是對書籍的閱讀。不思不學(xué)的要義首先是問題意識，因為思的對象只能是問題，沒有思考所作用的“對象”，思考活動是無以開展的。問題意識在思考活動中具有舉足輕重的地位，思考活動的前期通常先以“問題關(guān)切”、“問題困惑”甚至“問題折磨”而顯現(xiàn)，然后才有可能動用各種已有經(jīng)驗發(fā)起對該問題的解決，從而走上思考之途。不思不學(xué)的另一要義是對“獨立”思考的強調(diào)。也就是說，如果一個人的頭腦并未對某一問題開放，或暫時無法領(lǐng)會該問題的意義所在，那就寧肯他在該問題上處于無知，也不要把對這一問題的答案介紹給他，否則無異于一個中學(xué)生在連題目是什么都還不很清楚之時即被分給了解題答案，這樣的答案給予是沒有任何意義的。反之，如果學(xué)生頭腦中已經(jīng)形成對某問題的強烈關(guān)切，并開動了縱使幼稚但卻獨立的思考，那么不管這問題本身的價值暫時如何，也不管這初步的思考有多么笨拙和淺顯，它對于思考著的個體本身都是具有巨大價值的，因而都應(yīng)該得到最大程度的鼓勵?！安凰疾粚W(xué)”的反面是“不思就學(xué)”，也就是“先去讀書，然后為學(xué)”?！安凰季蛯W(xué)”從獲得知識的速度上看貌似便捷高效，實則是一條布滿鮮花的荊棘之途。首先，“不思就學(xué)”對個體創(chuàng)造力的損害是慘重的。任何一個人，拜上天所賜，都會具有或深或淺的認識能力，但如果總是不愿自取利用，卻處處借用別人思考的現(xiàn)成成果，那很快便會走上創(chuàng)造性喪失的無障礙通道?！安凰技磳W(xué)”還極易引發(fā)另一認識活動的誤區(qū)或通病——“迂腐”?！坝馗边@一通俗說法之實質(zhì)不過是腦中裝滿了太多別人關(guān)于某問題的答案，到最后卻幾乎不知這些觀點和答案是針對什么“問題”而起，于是就像墜入云里霧中，看不清知識間的貫通要道何在。因為“問題”正像“答案”的地標，如果總是在別人提供的“答案”也就是各種“觀點”間穿行，卻喪失了最基礎(chǔ)的地標辨別力，最終只能像陷入迷宮、迂回纏繞而不知所往，謂之“迂腐”。蒙田曾說：“我寧愿通過自己而不愿通過西塞羅來了解自己?！盵2]（P491）畢竟，任何思想觀點的形成，都類似于植物的生長而不是物品的搬運，如果只顧搬運別人的觀點，堆砌于自己的腦中，不僅搬運來的觀點難以成活，連自身本有的一點點可憐的思想種子發(fā)育所需的空間也會被擠掉了。不思即學(xué)所獲得的再多也不過是倉儲式的孤立知識片段，而不是具有生命力的、可持續(xù)發(fā)展的有機思想生命體。不思就學(xué)的結(jié)果貌似高效，對創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的傷害其實是致命的。

（2）先思后學(xué)。先思后學(xué)是從時間順序上對學(xué)思關(guān)系的限定。顧名思義，先思后學(xué)就是指在個人關(guān)切或力圖解決的問題出現(xiàn)以后，一定要自己先去進行完全獨立的思考，而不要急于去了解與借鑒別人的觀點。這里需要說明的是，常見的預(yù)習(xí)并不屬于先思后學(xué)的范疇，預(yù)習(xí)的本質(zhì)乃是把學(xué)習(xí)過程分解為兩次進行，預(yù)習(xí)是在“教學(xué)”之前的“自學(xué)”，仍然屬于“學(xué)”的范疇，而不屬于“思”的范疇。先思后學(xué)的反面是先學(xué)后思，高校教學(xué)中最常見的“課后思考”即屬于典型的“先學(xué)后思”，也就是在初步學(xué)習(xí)與理解了權(quán)威的觀點之后，再去進行咀嚼消化性的深化思考。這種思考的本質(zhì)是接受性思考，準確地說，屬于理解的范疇。在這種活動中“思”的地位仍然是從屬性的，仍然是為“學(xué)”而不得不進行的思。這種“課后思”充其量只是為了更好地學(xué)，而絕不是培養(yǎng)獨立之思。在這樣的學(xué)思關(guān)系中，學(xué)與思的地位并不是平等的，而是一種主仆關(guān)系，可謂之“思以輔學(xué)”。位列“先思后學(xué)”和“先學(xué)后思”中間的還有一種學(xué)思形式：“即學(xué)即思”或“即思即學(xué)”，也就是在無明確問題指向下的讀書之學(xué)中零星地發(fā)生一些思考。固然，學(xué)習(xí)與理解別人觀點的過程本身，不可能全然沒有思考的成分，但理解性思考絕然不同于獨立思考?！凹磳W(xué)即思”之弊病正在于取消了或省略了“問題產(chǎn)生”和“問題關(guān)切”環(huán)節(jié)，那樣的讀書即使不是全無思考，至多也只是以閑散的方式產(chǎn)生一些跟隨性的、共鳴性的隱形思考而非顯性的獨立思考。與上述三種學(xué)思活動相比，“先思后學(xué)”的益處在于：把學(xué)生的獨立思考能力的激發(fā)與培養(yǎng)提到了一切教學(xué)活動的首位，只有在思而不得之時才去通過了解別人的看法而擴大自己的眼界，激發(fā)自己的靈感。這里讀書與學(xué)習(xí)的目的只在于拓展自身的思考，而不是讓別人的觀點引領(lǐng)更不是決定自己的思考。這一點對于創(chuàng)新思考能力的培養(yǎng)是至關(guān)重要的?？傊跋人己髮W(xué)”旨在倡導(dǎo)先行引發(fā)與開啟學(xué)生的獨立思考，而不是先行以知識點為中心的課堂傳授，從聆聽的課堂走向討論的課堂乃至辯論的課堂，獨立思考之精神才可能緩慢生長起來，目前的高校教學(xué)離這一步還差得較遠。

（3）學(xué)以輔思。學(xué)思關(guān)系的根本議題不僅牽涉到學(xué)思結(jié)合、學(xué)多于思、思多于學(xué)、學(xué)思順序等問題，更隱藏著一個深層的認識論問題，那就是：在一個人獲得認識的過程中，如何處理個體之識與別人之識的關(guān)系，才更為得當、更為有意義？尤其是從個體成長的角度而不是僅僅從快捷傳遞思想的角度而言。也就是說，在人才培養(yǎng)的路途中，如果高校真的是要立足于培養(yǎng)具有獨立思考能力的創(chuàng)造性人才，到底應(yīng)該怎樣做，才算合理地處理個人獨立思考和借鑒別人思想成果之間的關(guān)系？是以貌似高效便捷的方式去盡可能多地“占有”別人歷經(jīng)思考而獲得的知識與觀點？還是應(yīng)盡可能地自力更生，讓別人的思服務(wù)于自己的思？人是一種活的有機體，附著于人身之上的“認識”和“思想”同樣也類同于有機體。思想的成長與有機體的成長從根本上說遵從同樣的規(guī)則，它首先是一種內(nèi)在的生長過程，而不是一種外在的輸入過程。認識的成長之路絕不是一種基于移植和嫁接，而是一種自身生發(fā)基礎(chǔ)上的按需吸取的營養(yǎng)提供過程，這樣的思想形成過程才會最終根深葉茂，具有長久的可持續(xù)發(fā)展前景。思想形成的有機體模式?jīng)Q定了有意義閱讀的實質(zhì)目的不是為存異，而更多是為求同。任何有機體吸收營養(yǎng)都只根據(jù)自身的機體需要，選擇性地吸收。同理，思想的成長與壯大過程也不是靠堆砌各式各樣的別人的觀點，而是尋找能夠壯大自己思想的那些同類思想。即使不同觀點的了解其實也只是幫助個體對自己的觀點認識得更客觀而已。如此，沒有自己思考與觀點的人，其閱讀量再大也是不具有真切的成長意義的?！拔覀冮喿x，不過是在他人的經(jīng)驗中找到自己的影子，發(fā)現(xiàn)一群像自己、但比自己更優(yōu)秀的人組成的世界?！盵3]就是在這種與自己的觀點既有共鳴但又比自身思想更深更廣的思想的幫助下，我們自身的思想才真正成長起來。只有在這種思考而不得的情形下，我們才去適量地了解一些別人的看法，僅僅把它當作看法而不是定論，讓別人的看法對自己的看法形成激發(fā)、啟示與改進，而不是取代。雖然，自身的思考就像小鳴之鐘聲，起初可能微弱，也可能脆弱，但只要能不斷地以“大鳴”扣“小鳴”，思想的生長就會在各種共鳴與碰撞中逐漸擴大和深化，從而變得枝葉茂盛起來。反之，再多的學(xué)也無法等同于思，再多的讀書之學(xué)也無法具有獨立思考的價值。獨立思考為先，讀書只是思考的輔助，而不是成為思考的拐杖，這是現(xiàn)代大學(xué)教育，尤其是傳統(tǒng)意義上主要以讀書為重的大學(xué)文科教育應(yīng)長期致力的根本轉(zhuǎn)向。畢竟，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目的并不是為了最終形成某種期待的觀點，而是形成自身的思考能力、思想鑒別能力以及思想發(fā)展能力。

綜上，以“思”而不是“學(xué)”來統(tǒng)領(lǐng)“學(xué)思關(guān)系”，是對籠統(tǒng)意義上“學(xué)思結(jié)合”命題的進一步探索與明晰。這既是一種新的理論可能，更是當今時代對人才培養(yǎng)的急迫要求。

三、從勤勉的讀書人到獨立的思考者： 高校文科人才培養(yǎng)的方向

長久以來，鼓勵多多讀書幾乎是文科人才培養(yǎng)的不二法門。誠然，與“讀書無用論”的年代相比，積極學(xué)風(fēng)的提倡無疑具有極為重要的進步意義。然而，“有進步”不等于“已到位”，以多讀書為基本路徑的治學(xué)理念與當今時代人才培養(yǎng)的要求之間仍然有不小的距離。在信息與知識幾乎唾手可得的網(wǎng)絡(luò)時代，僅僅依靠知識的占有已經(jīng)很難在高端競爭中贏得有利地位，相反，創(chuàng)新與創(chuàng)造能力日益凸顯出知識本身所無法比擬的巨大價值。創(chuàng)新能力從哪里來？在人才培養(yǎng)的過程中大力提倡獨立思考而不是讀書之學(xué)，或許是一條可行的路徑。

人文學(xué)科人才培養(yǎng)比理工科等其他科類人才培養(yǎng)更需要倡導(dǎo)“學(xué)主思輔”的新型學(xué)思關(guān)系。自然科學(xué)知識的產(chǎn)生過程主要基于邏輯實證。對學(xué)習(xí)者而言，從“知識獲得”到“知識應(yīng)用”之間的聯(lián)通相對直接，比較容易地可以達到學(xué)以致用。也可以說，知識的創(chuàng)造者與知識的應(yīng)用者之間主要是一種知識的傳遞過程，兩者之間即便有一定的脫節(jié)也不會嚴重影響對知識的運用效果，因而在學(xué)習(xí)的過程中，并不需要每一個個體親自重復(fù)和深入理解產(chǎn)生那個結(jié)論的過程。而人文知識的獲得過程與獲得性質(zhì)卻與之大不同。人文知識的形成過程往往離不開個體的主觀體驗，是獨到體驗而不是共性邏輯才是大多數(shù)文科知識產(chǎn)生和發(fā)展的基本路徑。文科學(xué)習(xí)者知而不行、學(xué)無所用的原因，往往是因為知之不深。當文科學(xué)習(xí)者僅僅只達到“了解性的知”而不是“體悟性的知”，往往在行動中就不會渴望致用或不知如何致用。通過學(xué)習(xí)別人的觀點而得到的只是“了解性的知”，只有通過自己的獨立思考而得到的才可能是“體悟性的知”?！氨M管有時候我們可以在一本書里輕而易舉地現(xiàn)成找到自己幾經(jīng)艱辛、緩慢的思考和組合才得以發(fā)現(xiàn)的某一見解或某一真理，但是，經(jīng)過自己的思維所獲得的見解或真理卻是價值千倍。這是因為，每一見解或真理，只有經(jīng)過自己的思維才會真正融入我們的思想系統(tǒng)，才會成為這整體的一部分和某一活的肢節(jié)……在我們需要的時候，這一認識才可以呼之即來，為我們所用。”[1]（P4）總之，人文知識的“知道性獲得”是一個比較淺易的過程，對于具有比較成熟理解能力的大學(xué)生來講，這是一個并不十分困難的過程。然而要把這“知識”活用起來，則是相當不易的。眾所周知，讀書很多卻無所用正是一直以來大多數(shù)文科生的就業(yè)窘境，改變這一窘境就必須大力培養(yǎng)文科生的獨立思考能力，形成內(nèi)在的活的知識從而在實踐中根據(jù)具體情境的不同加以靈活運用。

培養(yǎng)獨立的思考者是一個比培養(yǎng)勤勉的讀書人艱巨得多的任務(wù)。因為，獨立思考習(xí)慣的養(yǎng)成，獨立思考能力的形成，都是極為艱難的過程。甚至純?nèi)煌耆莫毩⑺伎迹膊⒉皇敲總€人在任何階段都能做到，但這仍不妨成為我們孜孜以求的教育目標。尤其需要強調(diào)的是，如果沒有與所讀之書相匹配的思考能力，多讀書只能導(dǎo)致思想的消化不良，更談不上自己思想的形成。但是，我們也不必對“獨立思考”這種性質(zhì)的活動過于敬畏，更不應(yīng)持“不讀完幾百本經(jīng)典，不足以談獨立思考”這樣的過于謹慎的態(tài)度。這種觀點即使不無道理，也一定存在某種對獨立思考性質(zhì)的誤解。獨立思考可以有多種形態(tài)，也可以有多種層次。獨立思考并不是獨自思考。獨立思考其實就是思想的自我生長和自我創(chuàng)造。獨立思考是以自己心中的問題為核心，立于自己當前的能力和知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗之上，對自己心中深切關(guān)心的問題給出個人的回答，這種回答不會是一步到位的，甚至囿于個人既有經(jīng)驗的狹隘，也可能是偏頗的，但必須經(jīng)過自己的深思熟慮之后，做出自己的回答，才是最重要的。而其后，才談得上通過從別人處吸收來的相關(guān)營養(yǎng)來壯大、深化、拓展乃至修正自己的初步回答。這種思考過程的完成，是獨立的，但卻絕不會是完全獨自的?？傊x書至上的文科人才培養(yǎng)方式并非無懈可擊，它仍需更上一層樓——大力培養(yǎng)獨立思考能力，才能與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的時代發(fā)展要求共進。

四、從“我知故我教”到“我思故我教”：高校教師應(yīng)努力轉(zhuǎn)變的執(zhí)教理念

在獨立思考型人才的培養(yǎng)中，位于執(zhí)教第一線的廣大高校教師肩負有最直接的使命。只有創(chuàng)新型教師才可能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，獨立思考型人才的培養(yǎng)應(yīng)首先從教師自身的轉(zhuǎn)型開始。

“我知故我教”一直是很多高校教師執(zhí)教立業(yè)的核心支柱。正如業(yè)內(nèi)流傳甚廣的“要給學(xué)生一碗水，自己首先要有一桶水”的為師之道，許多教師認為自己只要比學(xué)生先知、多知、深知并能把這種“知”很好地傳遞出去，基本上就可以把自己定位為合格、良好甚至優(yōu)秀的教師。但是，“任何學(xué)科的教師都不只是讓學(xué)生更富有（知識），還應(yīng)讓學(xué)生變得更聰明、更智慧”[4]。僅僅以知識的占有者與傳遞者便無愧地立于高等教育的三尺講臺之上，這一執(zhí)教邏輯其實已遠遠落后于時代的需要。無需深思我們亦可知道：隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，現(xiàn)代社會中信息與知識的獲取幾乎達到了唾手可得的便捷程度。老師的知識之“桶”再大，也無法與“互聯(lián)網(wǎng)知識之桶”所裝的水量相比。古代社會以“傳道、授業(yè)、解惑”為己任的為師觀在這樣的時代情勢下顯然已很難堂皇立足。高校教學(xué)尤其是文科教學(xué)，絕不應(yīng)照本宣科。照本所宣之科不管多么生動，都不能算是優(yōu)質(zhì)的大學(xué)課堂，那頂多是契合了小學(xué)生的知識講解之需要。高校教學(xué)之重點，不應(yīng)在基本知識的傳授，而應(yīng)在學(xué)術(shù)貫通中的獨立思想闡發(fā)，高校課堂應(yīng)力求成為思想的傳播與激發(fā)陣地而不是知識的“輸送車間”。這不是天方夜譚的空想而是由大學(xué)生客觀存在的學(xué)習(xí)特點所決定的，因為不管是文科還是理科的大學(xué)生都明顯不同于中小學(xué)生，他們已經(jīng)具備了相當?shù)淖詫W(xué)能力。面對這樣的學(xué)生，如果教師本身都不習(xí)慣于思，不擅長于思，不重視獨立之思，那就只能滿足于當一名傳道者，學(xué)生也就自然而然地只能成為接受者，以這樣的為人之師來開啟學(xué)生的創(chuàng)造思考能力之培養(yǎng)，就只能成為徹底的緣木求魚。傳道者，傳的是別人的道，而思考者，言說的卻一定是自己切身領(lǐng)悟的道，這中間是有著天壤之別的。

“我思故我教”應(yīng)成為當代大學(xué)教師的基本追求。眾所周知，梅貽琦先生早就說過：“大學(xué)者，非謂有大樓也，有大師也?！贝髱熓谴髮W(xué)的靈魂，沒有大師的大學(xué)，無論教學(xué)管理、教學(xué)督導(dǎo)甚至教學(xué)獎勵多么到位，也終不具備大學(xué)的氣度。無論怎樣的所謂優(yōu)化的管理模式，也出不了真正高水平的，對學(xué)生有深刻影響的課堂。但何謂大師？何以成就“大師”？所謂大師，個人以為其實不過是具有高度獨立思想能力的教師而已。我國民國時期堪稱一個盛產(chǎn)大師的時代，而其中的每一位大師，哪一個不是以其鮮明的獨到思考而盡顯個性風(fēng)采？ 當然，大師雖大，也仍然不失為“師”。但它卻與許多其他教師有明顯不同。首先，“大師”與“名師”不同。名師屬于中小學(xué)教育的范疇，中小學(xué)有“名師”足矣。大學(xué)教育的使命有別于中小學(xué)，大學(xué)教師的業(yè)務(wù)重心也不同于中小學(xué)教師。但在當前的大學(xué)校園中，各種類似中學(xué)化的教學(xué)評優(yōu)比比皆是，而具有引領(lǐng)思想的課堂卻鮮有。“由于自由思想市場的缺位，我國高等教育改革缺乏想象力?！盵5]其次，學(xué)者與大師也有所不同。誠然，大師往往首先是杰出學(xué)者。當前我國高校中不乏科研高產(chǎn)的可以稱為學(xué)者的教師，但卻奇缺具有獨立思想能力的大師型教師。以研促教——雖然早已成為高校教師發(fā)展的共識，但并不是所有的“研”都可以促“教”。只有致力于“獨立之思”而成就深厚學(xué)術(shù)造詣的教師，才能以其獨到深切的學(xué)術(shù)增長有益于教學(xué)。畢竟，連蘇格拉底都曾“承認自己僅僅是一個探索者而不是教導(dǎo)別人的全能者”[2]（P204）。畢竟，只有自己真切的認識才會在課堂上撼動學(xué)生，鸚鵡學(xué)舌式的客觀轉(zhuǎn)述并不能。成為思想者，而不只是知識的教學(xué)者，應(yīng)成為當今文科大學(xué)教師轉(zhuǎn)型的長期方向。當然，不是每位大學(xué)教師都能成為大師，那是既不現(xiàn)實也不足夠必要的。但每一位大學(xué)教師都應(yīng)走在努力成為大師的路上，這卻是既可能也必要的。

參考文獻

[1] [德]叔本華.叔本華美學(xué)隨筆[M].韋啟昌，譯.上海：上海人民出版社，2009.

[2] 吳式穎，任鐘印.外國教育思想通史（第四卷）[M].長沙：湖南教育出版社，2002.

[3] 蔣方舟.作為作者的謙虛[EB/OL].https：//www.douban.com/group/topic/75577654/.

[4] 張楚廷.大學(xué)的魂之魂[J].大學(xué)教育科學(xué)，2016（3）：120.

[5] 王建華.重塑高等教育改革：從計劃教育到思想市場[J].大學(xué)教育科學(xué)，2016（6）：20.