幸秋伶

摘 要：為了保持教育在國際上的一流水平，澳大利亞教師績效評價體系面臨改革的需求。從澳大利亞教師績效評價改革的背景，教師評價體系現(xiàn)狀，改革的措施內(nèi)容四方面出發(fā)進行論述，探討了澳大利亞教師績效評價體系改革對我國教師評價體系改革的有益的啟示。

關(guān)鍵詞：教師績效;評價體系;評價方法

澳大利亞的教育制度在學(xué)生成就方面的國際排名是非常好的。然而，自2003年以來，澳大利亞學(xué)生在每個測試周期的文學(xué)、算術(shù)和科學(xué)方面排名都有所下降。并且這一趨勢在繼續(xù)持續(xù)下去，最近的2015年P(guān)ISA結(jié)果顯示，澳大利亞學(xué)生在數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀素養(yǎng)方面得分持續(xù)下降。相比之下，許多經(jīng)合組織國家已經(jīng)取得了進展。[1]雖然數(shù)學(xué)、計算和科學(xué)排名的這些國際波動可能歸因于發(fā)展中國家取得的巨大成就，但是維持具有國際競爭力的教育制度，這是澳大利亞不斷追求更大教育成果的重要因素。

事實證明，教師是引起校內(nèi)變化的最重要影響因素。世界各地的教育體系表明，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)的有效性可以在學(xué)校和系統(tǒng)層面上大大提高學(xué)生的成績。這些體系已經(jīng)表明，有效的教師能夠相互學(xué)習(xí)和不斷發(fā)展，以不斷滿足孩子的學(xué)習(xí)需求。高效能的教師是改善學(xué)校教育的關(guān)鍵。達令·哈蒙德（Darling-Hammond）（2000）指出，有質(zhì)量的教學(xué)對學(xué)生成果的影響要大于學(xué)生背景對學(xué)生成果的影響。斯萊特（Slater），戴維斯（Davies）和伯吉斯（Burgess）（2009）指出，當(dāng)一名低效能老師和一名高效能老師進行教學(xué)時，學(xué)生們的學(xué)業(yè)成績差不多有12個月學(xué)習(xí)時間上的差別。因此，教師的效能和質(zhì)量已經(jīng)成為學(xué)校改進的重要組成部分。一般來說，教師績效可以被概念化為一個連續(xù)統(tǒng)一體，涵蓋教師能夠提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的程度。這通常使用學(xué)生學(xué)習(xí)成績和其他總結(jié)工具來衡量。然而，教師質(zhì)量是指教師的素質(zhì)，如能力，培訓(xùn)，知識或信念。

有效的評價體系促使政策制定者調(diào)節(jié)政策杠桿來提高教學(xué)效率，不僅僅是提高教學(xué)質(zhì)量。高效的評價體系不斷為所有教師騰出時間。在學(xué)校開展有針對性的實踐研究和專業(yè)發(fā)展項目，重點是如何促進學(xué)生學(xué)習(xí)的進步。澳大利亞制定了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，試圖將其作為吸引，發(fā)展，認(rèn)可和保持教師素質(zhì)的機制。該標(biāo)準(zhǔn)以“設(shè)計和管理學(xué)生的學(xué)習(xí)”來定義教師的工作，對教師專業(yè)發(fā)展進行了全程規(guī)劃。[2]從教師職前教育、專業(yè)發(fā)展各個階段的實際情況出發(fā)，把職業(yè)維度學(xué)歷、能力、成就和領(lǐng)導(dǎo)能力和專業(yè)要素專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)價值觀、專業(yè)關(guān)系兩個方面有機結(jié)合，共同強調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)特性和發(fā)展需求。

由于澳大利亞力求提高學(xué)生的成就，確保擁有世界一流的教育體系，提高教師質(zhì)量和效能已成為重要政策。對教師績效的有效評價允許持續(xù)有針對性的專業(yè)發(fā)展，使教師能夠反思并不斷發(fā)展自己的實踐。有效的教師績效評價也提供了激勵，認(rèn)可和獎勵教學(xué)能力和高績效的機會。這反過來也可以幫助解決對教學(xué)作為一種職業(yè)選擇的顧慮以及教師作為澳大利亞專業(yè)人士形象和地位的擔(dān)憂，從而提高教師素質(zhì)。

一、澳大利亞教師評價體系現(xiàn)狀

目前，澳大利亞教師的評價職責(zé)主要在于國家和地區(qū)。所有的教師評價都發(fā)生在學(xué)校的層面，被委托于州和地區(qū)。用于評價教師的澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（APST）是通過澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力研究所（AITSL）在全國建立和規(guī)定的。近年來，澳大利亞在教師評價領(lǐng)域中最重要的變化就是采取相應(yīng)措施加強了教師評價。其中最主要的評價方式有兩種： 一是在政府的指導(dǎo)和推動下實施的主要由校長負(fù)責(zé)的“教師績效評價”項目，該項目現(xiàn)在已經(jīng)在澳大利亞幾乎所有州的公私立學(xué)校得到廣泛的實施;二是“教師注冊協(xié)會”評價項目，即教師在各州陸續(xù)成立的“教師注冊協(xié)會”申請注冊，并接受這些團體的評價。[3]

（一）評價框架

澳大利亞沒有國家統(tǒng)一執(zhí)行的教師評價框架和體系。但是，聯(lián)邦政府會提供管理教師績效和發(fā)展的建議。使用APST作為框架，該過程在澳大利亞教師績效與發(fā)展框架（AITSL，2013）中有概述。該框架將教師績效評價作為一個持續(xù)的周期，包括三個關(guān)鍵階段：1. 反思和目標(biāo)設(shè)置。2.專業(yè)實踐與學(xué)習(xí)。3.反饋和回顧。大多數(shù)州和地區(qū)都需要年度評價，其中一些規(guī)定了時間框架。雖然聯(lián)邦和各州政府都提供了教師評價的建議，但是各個學(xué)校才是最終對教師的績效發(fā)展評價負(fù)責(zé)的承擔(dān)者。

（二）評價方法

在澳大利亞，目前還沒有統(tǒng)一的國家評價體系，教師評價的議定書和具體方法在州和地區(qū)之間有所不同。通常，教師應(yīng)達到APST中規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，澳大利亞教師績效和發(fā)展框架（ATPDF）為評估協(xié)議（AITSL，2013）提供了國家層面的指導(dǎo)，包括來自多種渠道的評估數(shù)據(jù)提供的建議。這些渠道包括但不限于：學(xué)生學(xué)習(xí)成果;直接的教學(xué)觀察;同伴或者上級的反饋;家長的反饋;教師自評。這些來源渠道的適當(dāng)性取決于學(xué)校背景和教師的專業(yè)知識。學(xué)生學(xué)習(xí)成果，直接觀察和同事的反饋是數(shù)量最少的來源渠道。

（三）評價結(jié)果

評價的結(jié)果用于教師的注冊，大學(xué)設(shè)置的任務(wù)用于評估初級教師是否符合教師畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。一旦初級老師畢業(yè)，他們有資格注冊為注冊教師（PRT）。注冊教師為了獲得完全注冊，需要證明他們有能力在熟練級別上符合APST的標(biāo)準(zhǔn)，通常在2到5年內(nèi)完成，不過具體取決于教師注冊所在的州和地區(qū)的規(guī)定。注冊過程因州和地區(qū)而異。

二、澳大利亞教師績效評價體系改革

《教師績效評價體系，框架和方法》報告中選取了9個國家15個地區(qū)的教師評價體系與澳大利亞教師評價體系進行對比研究。報告中對影響教師績效評價的因素進行了分析，這些因素包括：學(xué)生的學(xué)習(xí)成果;教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的貢獻;學(xué)生的反饋;教師對學(xué)校和社區(qū)的影響;教師自身的專業(yè)知識和教學(xué)質(zhì)量;教師自身的交流能力，心理素質(zhì)，學(xué)習(xí)態(tài)度，以及文化素養(yǎng);教師的終身學(xué)習(xí)能力及專業(yè)發(fā)展。報告還對現(xiàn)有的教師績效評價方法進行了總結(jié)，對每種方法進行了描述和概括，并對每種方法的可靠性和有效性進行了分析。這些方法包括課堂觀察;固定標(biāo)準(zhǔn)評價;教學(xué)成果組合;教師采訪;教師自評;同事評級;學(xué)生評分;家長評級;課堂觀察儀器。在執(zhí)行評價體系時，還需要考慮教學(xué)環(huán)境，特別是教學(xué)背景，課程和評估制度，班級規(guī)模，設(shè)施和材料的影響。

評價教師的表現(xiàn)和影響是確保教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)有效性的一個組成部分。用于評價教師和教學(xué)質(zhì)量的任何框架或模式都必須優(yōu)先考慮對學(xué)生的相應(yīng)影響。在整個過程中的一個主要要求是，對教師和教學(xué)進行任何評價的成功標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)對學(xué)生的影響來制定。有效評價體系的主要特征包括完善和連貫的評價框架，多個基于事實的維度，并利用由訓(xùn)練有素的評價人員實施的多種方法和工具。根據(jù)不同的國家和背景，評價方法的可用性、可靠性和有效性有很大的差異。朱莉·科恩（Julie Cohen）和丹·戈德哈貝爾（Dan Goldhaber）認(rèn)為課堂觀察的評估方法具有普遍適用性。課堂觀察有很高的有效性，因為在運用課堂觀察方法評估教師實踐的同時教師自己也能夠觀察到自己的行為。[4]

評價教師的表現(xiàn)和影響是確保教學(xué)質(zhì)量的一個組成部分。教師的評價通常由法定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架構(gòu)成，明確的表達了教師職業(yè)所需的知識，實踐和參與度，并且可以根據(jù)不同的國家和背景變化。因此，教師評價的方法應(yīng)該存在于連貫，綜合的評價體系和問責(zé)制結(jié)構(gòu)中。同時，必須為評價者提供有目的性的持續(xù)培訓(xùn)。

三、對我國教師評價體系的啟示

澳大利亞的教師評價體系及改革無疑帶給我國教師評價很多啟發(fā)。首先，根據(jù)教師發(fā)展的不同階段制定相應(yīng)的指標(biāo)。澳大利亞新州教師評價指標(biāo)體系，針對教師發(fā)展的四個階段（ 畢業(yè)階段、勝任階段、成熟階段以及領(lǐng)導(dǎo)階段） 都做了相應(yīng)的評價要求，評價更具有針對性。針對每一個發(fā)展階段，評價指標(biāo)是不盡相同的。

其次，充分體現(xiàn)了教師要以學(xué)生為本，對學(xué)生需要擔(dān)負(fù)多方面的職責(zé)。所有的評價準(zhǔn)則都直接或間接關(guān)注提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。在標(biāo)準(zhǔn)的各專業(yè)要素中，對教師的要求也是圍繞著提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就而展開的。在教師的評價過程中，學(xué)生的評價占據(jù)很大的影響。在澳大利亞教師評價指標(biāo)體系中，更涵蓋了教師需要對學(xué)生擔(dān)負(fù)多方面的職責(zé)。希望教師不僅能夠“了解自己的學(xué)生并知道學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的”，還要“能夠為學(xué)生制定有效的學(xué)習(xí)計劃、評估怎樣的學(xué)習(xí)才是有效的”以及“給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種相互尊重的融洽的學(xué)習(xí)氛圍并保護學(xué)生的安全”。[5]

最后，重視教師專業(yè)化。在澳大利亞教師評價指標(biāo)體系中，從專業(yè)知識、專業(yè)實踐以及專業(yè)責(zé)任三方面來談如何對教師進行更好的評價，說明了澳大利亞將教師的專業(yè)發(fā)展放在了舉足輕重的位置。體系還進一步拓展了教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵，教師不應(yīng)該局限于專業(yè)知識與專業(yè)實踐，還應(yīng)具有自身的專業(yè)責(zé)任，能夠有效地評估自己的專業(yè)教學(xué)實踐，具有反思能力與團隊合作能力。

參考文獻：

[1]Clinton， J. M.， Anderson， M.， Dawson， G.， Dawson， A.， & Bolton， S.， & Mason， R..Systems， frameworks and measures of teacher effectiveness[R].Melbourne： Centre for Program Evaluation，2017.

[2]賴炳根.澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2010.

[3]韓映雄，劉文勝，林似非，萬金雷.澳大利亞中小學(xué)教師評價政策的轉(zhuǎn)向以及影響[J].全球教育展望，2005（11）：71 -75.

[4]Cohen J.&D. Goldhaber.Building a More Complete Understanding of Teacher Evaluation Using Classroom Observations[J].Educational Researcher，2016（6）.

[5]劉燕.澳中教師評價指標(biāo)體系比較研究[J].基礎(chǔ)教育，2011（5）：81-86.