蘇其宏

(紅河州教育科學(xué)研究所，云南 紅河 661100)

焦慮已成為困擾當(dāng)前教師的主要心理問題，越來越多的教師感覺自己工作的無力和疲倦。有研究者在全國范圍內(nèi)對我國中小學(xué)教師的焦慮進行了流行病學(xué)研究調(diào)查，其結(jié)果顯示中小學(xué)教師焦慮的流行率高達(dá)82.75%。[1]國外亦有研究指出“90%的教師存在不同程度的焦慮或擔(dān)憂情緒”。[2]教育本質(zhì)是育人，是靈魂與靈魂的碰撞。教師是承擔(dān)這一任務(wù)的核心角色，更天然地具有道德性和神圣性。但是隨著社會的變化，教師這一教育從業(yè)者對教師角色的體驗卻也越來越充滿了焦慮，并且突出地表現(xiàn)在以下兩個方面：一是以教學(xué)生活中職業(yè)的倦怠為集中體現(xiàn)的負(fù)性情緒體驗；二是教師面對各種問題時產(chǎn)生的無力感進而感受到的價值失落感。透視與矯治教師角色焦慮，已成為一個跨學(xué)科、多視角、整合性的研究領(lǐng)域。[3]面對越來越普遍的教師角色焦慮，綜觀當(dāng)前研究主要從教師個體心理健康的角度出發(fā)分析其原因，進而提出解決的辦法和對策，卻鮮有從教師角色本身出發(fā)進行反思，對教師存在進行反思。本文以榮格的人格面具和陰影理論為基點，從教師角色本身出發(fā)，試論當(dāng)前中小學(xué)教師焦慮的本體之因，以求提供一個思考的視角和應(yīng)對的解決之道。

一、教師角色焦慮及其危害(一)教師角色焦慮

焦慮首先是一個醫(yī)學(xué)、心理學(xué)概念。焦慮是一種內(nèi)心緊張不安、預(yù)感到似乎將要發(fā)生某種不利情況又難于應(yīng)付的不愉快情緒。焦慮是一種負(fù)性情緒，長期處于這種情緒狀態(tài)下將不利于人的健康。焦慮亦是一個哲學(xué)論域。卡爾·霍妮指出焦慮乃是個人面對一個充滿敵意的世界而產(chǎn)生的渺小感、孤獨感、軟弱感、恐懼感和不安感。[4]羅洛·梅認(rèn)為焦慮是一種強烈的內(nèi)心沖突，其核心是“自我實現(xiàn)潛能價值”和“安全感缺失”之間的沖突，體現(xiàn)的是人的存在感和非存在感的沖突。

有學(xué)者在深入研究了教師焦慮后把教師焦慮描述為由教師工作有關(guān)的具體情境引發(fā)、持續(xù)時間較短、強度變化較快的焦慮情緒。它是教師因?qū)虒W(xué)的內(nèi)外環(huán)境、教學(xué)件等缺乏控制感,對生活事件、物質(zhì)與精神條件等方面缺乏滿足感,或在教師角色、職業(yè)自我等方面存在沖突感而引發(fā)心理上的恐慌、緊張、憂慮,生理上的系列不適反應(yīng)以及行為上的應(yīng)對反應(yīng)。[5]在哲學(xué)論域上，教師焦慮除了具有一般人的焦慮意蘊外，還具有教育意義迷失和教師角色認(rèn)同危機的外在表征。教師角色焦慮便是教師對人生活意義迷失的思索，它與“我是誰”“我應(yīng)做什么”“我該如何做”等的思考密切相關(guān)。倘若人不能追問“我是誰”“我應(yīng)做什么”與“我該如何做”等問題，角色焦慮也就無從產(chǎn)生。[6]因此，從這種意義上說教師角色焦慮的背后實際上是自我同一性危機。

(二)教師角色焦慮的危害

1.對教師身心的影響

研究表明如果人的焦慮程度過高或者長期處于焦慮狀態(tài)中，就會對身心健康造成損害。焦慮對教師的困擾首先體現(xiàn)在生理上。美國心理學(xué)家伯恩斯坦(Bernstein)就認(rèn)為，長期嚴(yán)重的焦慮會使教師出現(xiàn)生理紊亂，如潰瘍、結(jié)腸炎、心律失常、頭疼、慢性疼痛、高血壓等。其次，教師的焦慮情緒還可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生教學(xué)場以外的有害生活行為，如酗酒、破壞家庭和同事關(guān)系、性功能障礙等。加德納和里克也認(rèn)為焦慮會使教師產(chǎn)生不愉快的工作或生涯狀態(tài)，并且會使教學(xué)變成一種令教師反感的刺激源。[2]最后，嚴(yán)重的焦慮還會導(dǎo)致教師的情感耗竭，極大地危害著教師的身心健康。

2.造成教師職業(yè)倦怠

長期的職業(yè)生涯焦慮必然導(dǎo)致職業(yè)倦怠。教師職業(yè)倦怠是指教師不能順利應(yīng)對工作壓力時的一種極端反應(yīng),是教師伴隨于長時期壓力體驗下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。[7]中國人民大學(xué)公共管理學(xué)院組織與人力資源研究所和新浪網(wǎng)教育頻道聯(lián)合組織的“中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”結(jié)果顯示,近9000名接受問卷調(diào)查的教師中,輕度職業(yè)倦怠占86%,中度職業(yè)倦怠占59%,嚴(yán)重職業(yè)倦怠占29%。該結(jié)果表明我國教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象普遍存在。[8]職業(yè)倦怠嚴(yán)重影響著教師的職業(yè)生活質(zhì)量及專業(yè)成長,使教育教學(xué)質(zhì)量下降,影響學(xué)生的成長,最終會影響到教育事業(yè)的發(fā)展。

3.引發(fā)教師自我同一性危機

教師對自我角色認(rèn)同是教師個體與社會發(fā)生聯(lián)系，實現(xiàn)自我價值的基礎(chǔ)。[9]長期以來，社會對教師賦予了一種“神圣”的角色期望，如“學(xué)高為師，身正為范”“教師是人類靈魂的工程師”等，這些都給教師帶來巨大的精神壓力，使得他們掩飾了真實的自我。面對當(dāng)下生活所引發(fā)的角色焦慮，一些教師出現(xiàn)了對自我教師角色認(rèn)知的困惑，產(chǎn)生了角色的同一性危機。

二、教師人格面具和陰影視域下的教師角色焦慮

(一)人格面具和陰影

“人格面具”和“陰影”是榮格分析心理學(xué)的重要概念，是集體無意識的重要原型之一。集體無意識的發(fā)現(xiàn)是心理學(xué)史上的一座里程碑。它是指人類個體從祖先那兒通過遺傳而繼承下來的共同的無意識心理要素，類似于本能。集體無意識是人類祖先世代共同積累的經(jīng)驗，經(jīng)過不斷的積淀、濃縮、再積累、再濃縮，以痕跡的形式埋藏于大腦結(jié)構(gòu)中的心理內(nèi)容，是大腦結(jié)構(gòu)中的一部分，是人類心理結(jié)構(gòu)的一部分，是由遺傳而留下來的普通的精神機能，說到底，就是普通的先天反映傾向、圖式。[10]集體無意識以原型的形式影響著我們，其中最重要的幾個原型為：人格面具、阿尼瑪(阿尼姆斯)、陰影、自性等，這些原形意象存在于我們每個人的心靈深處，在意識及無意識水平上影響著我們每一個人。

人格面具(persona)，這個詞來源于希臘文，本義是指使演員能在一出劇中扮演某個特殊角色而戴的面具，因被心理學(xué)家榮格賦予了全新的學(xué)術(shù)內(nèi)涵而廣為人知。榮格在《原始意象與集體潛意識》一書中，對人格面具做了如下闡述:“人格面具是個人適應(yīng)抑或他認(rèn)為所該采用的方式以對付世界的體系。比如，各行各業(yè)都有其自己特有的人格面具……只是有個危險，即(人們)和其人格面具合而為一了——教授與其課本，歌唱家與其聲音……可以稍加夸張地說，人格面具實際上并非戴面具其人，但其他人甚至連自己都認(rèn)為該面具即是其自己?！盵11](P330)從榮格的論述中我們可知人格面具是基于個體應(yīng)對外界而存在的一個體系。它保證了個人能夠與他人，甚至是與那些我們并不喜歡的人和睦相處，為各種社會交際提供了多重可能性。人格面具是社會生活和公共生活的基礎(chǔ)，人格面具的產(chǎn)生不僅僅是為了認(rèn)識社會，更是為了尋求社會認(rèn)同。也就是說，人格面具是以公眾道德為標(biāo)準(zhǔn)的、以集體生活價值為基礎(chǔ)的表面人格，具有符號性和趨同性。

人格面具在人格中的作用既可能是有利的，也可能是有害的。如果一個人過分地?zé)嶂院统龄嫌谧约喊缪莸慕巧?，僅僅認(rèn)同于自己扮演的角色，人格的其他方面就會受到排斥。受此人格面具支配的人就會逐漸與自己的天性相疏遠(yuǎn)而生活在一種緊張的狀態(tài)中。在他過分發(fā)達(dá)的人格面具和極不發(fā)達(dá)的人格其他部分之間，便會出現(xiàn)尖銳的對立和沖突，嚴(yán)重時甚至?xí)适д献约喝烁耜幱暗哪芰?，成為一個虛弱之人。人格面具不等于人格。人格是個體在行為上的內(nèi)部傾向，它表現(xiàn)為個體適應(yīng)環(huán)境時在能力、情緒、需要、動機、興趣、態(tài)度、價值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)方面的整合，是具有動力一致性和連續(xù)性的自我，是個體在社會化過程中形成的給人以特色的身心組織。人格面具是基于個體應(yīng)對外界而存在的一個體系，是個體為適應(yīng)外在環(huán)境而刻意偽裝真實自我的工具。

在榮格分析心理學(xué)里，陰影和人格面具是兩個相互對應(yīng)的原型?！澳睦镉嘘柟?，哪里就會產(chǎn)生陰影，光明和黑暗是互為條件，相互依存的，自然界中是這樣，人格中同樣如此，我們把自己的某些方面公布于眾，讓人了解，同時卻把自己的另一些方面特征隱藏在陰影里?！盵12]這種光和影的隱喻生動地表明了人格面具和陰影的關(guān)系。陰影處于人格的最深層，榮格曾論述所謂陰影就是個體最不愿意成為的那些東西。那些我們總要表現(xiàn)的東西就是人格面具，而要隱藏的東西就是陰影。陰影的組成或是由于意識自我的壓抑，或是意識自我從未認(rèn)識到的部分，但大多是我們的意識自我覺得蒙羞或難堪的內(nèi)容。陰影并不完全只是消極的存在，陰影中包含著許多本能的內(nèi)容及能量，以及陰暗之中的玄妙。[13](PP67～68)榮格反復(fù)強調(diào)作為人類的我們都有陰影,每一個真實的東西都有陰影,自我對于陰影正如光明對于黑暗,而正是陰影使我們成為人。

(二)教師人格面具和陰影視域下的教師角色焦慮

1.教師人格面具及其表現(xiàn)

作為個體的人在成長過程中，其社會化和個性化的過程就是一個不斷地形成人格面具和陰影的過程。每個人的人格面具和陰影都是他在個人從幼年時期起就開始逐漸形成,凡是作為“好的”而被獎賞的東西,我們自己便將它們認(rèn)同和內(nèi)化,并精心修飾成面具。凡是不被贊成或作為“壞的”而被處罰的東西,我們就試圖從我們的自我意識中摒棄，但這些被嫌棄的內(nèi)容并沒有消失，而是被壓抑起來形成了人格陰影。

教師人格面具的形成與其職業(yè)角色特征密切相關(guān)。“角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利和義務(wù)的規(guī)范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構(gòu)成社會群體或組織的基礎(chǔ)”。[14](P99～130)生活在社會上的每一個人，總是在扮演一定的角色，這種角色是社會規(guī)范和期待的，也是角色扮演者所意識到的。扮演某種角色，就應(yīng)遵循與之相應(yīng)的角色行為規(guī)范，表現(xiàn)這種角色的人格特征。教師角色的一般含義是教師在學(xué)校教育中，為實現(xiàn)與其身份、地位相對應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)時，所表現(xiàn)出來的符合社會期望的態(tài)度和行為模式的總和。[15]《中華人民共和國教師法》規(guī)定：教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。這是當(dāng)代社會對教師所承擔(dān)角色最基本的概括。從這一權(quán)威定義我們可以得出兩個基本判讀:一是教師是專業(yè)人員；二是教師的主要任務(wù)是接受國家和社會的委托，通過教書育人進而為國家和社會培養(yǎng)人。教師是專業(yè)人士，工作對象是人，工作目的是“使人成為人”，這就決定了社會對這一職業(yè)有著特殊的集體職業(yè)要求。教師人格面具既是這一職業(yè)對從業(yè)者的訴求，也是個人在開展工作過程中不斷學(xué)習(xí)和適應(yīng)的結(jié)果。

教師人格面具和教師角色密不可分，有多少種教師角色便有多少種教師人格面具。袁振國在《當(dāng)代教育學(xué)》中指出中國教師的職業(yè)角色主要有六種[16]：(1)“傳道者”角色。教師負(fù)有國家和社會賦予的傳播社會傳統(tǒng)道德、價值觀念的使命。(2)“授業(yè)、解惑者角色”。(3)示范者角色。教師的言行是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣。(4)管理者角色。對教育教學(xué)活動進行管理，擔(dān)任班主任、輔導(dǎo)員、組織班集體活動等等。(5)父母與朋友角色。低年級學(xué)生多把教師看作父母的化身，高年級學(xué)生則愿把教師看作朋友。(6)研究者的角色。教師要不斷學(xué)習(xí)、不斷反思、不斷探索、不斷創(chuàng)新。上述教師角色都突出地強調(diào)了兩個方面:一是道德上的示范形象，二是知識上的權(quán)威形象。這兩種突出形象進而生成了教師職業(yè)最具代表性的道德面具和知識權(quán)威面具。作為教師來說，就應(yīng)該有良好的教師角色形象，不僅要通過自己掌握的知識影響學(xué)生，還要通過自己的人格和道德力量，通過自己的言傳身教去感染學(xué)生，所謂“學(xué)高為師，身正為范”。對學(xué)識和道德等有著特殊要求和強調(diào)成為社會對教師行業(yè)的集體無意識。這種集體無意識普遍地影響了人們對教師職業(yè)的定位，更成為這個行業(yè)從業(yè)者的職業(yè)要求。這種對教師的集體無意識并不是近代方產(chǎn)生，而是自教師這一行業(yè)產(chǎn)生之日起便產(chǎn)生了，歷經(jīng)千百年的積淀。自這古老的職業(yè)產(chǎn)生之日起，對這行業(yè)的這種集體無意識便在從業(yè)者當(dāng)中世代相傳。這種“集體表象”引起該集體中每個成員對相關(guān)的表象和象征物著重尊敬、恐懼、崇拜等感情。[17]從個人站上講臺承擔(dān)教師這個角色那一刻起，無論主觀愿意與否，便不可避免地帶上了教師人格面具，個人既享受這一職業(yè)所帶來的種種尊榮，也要承擔(dān)這一面具在人格深處所投下的長長陰影。

教師人格面具對教師的影響既有正面的影響，也有負(fù)性的影響。借助教師人格面具的正面影響，教師可以高效地開展教育教學(xué)工作，完成各種任務(wù)，但在長期使用尤其是過度使用教師人格面具的時候，教師作為行為的主體亦不可避免地會承受著教師人格面具所造成的負(fù)性影響。

2.基于人格面具和陰影理論對教師角色焦慮的分析

(1)存在無力之焦慮：教師人格面具與真實焦慮

人格面具就是我們表現(xiàn)給別人看到的我們自己。在分析心理學(xué)里人格面具是和“陰影”相對應(yīng)的原型意象，我們傾向掩飾我們的陰影，同時也傾向于修飾與裝飾我們的人格面具。當(dāng)我們把自己認(rèn)同于某種美好的人格面具時，我們的陰影也就愈加陰暗。[18](P68)這段話揭示若過分強調(diào)和認(rèn)同某一人格面具，必然導(dǎo)致此人格面具向心靈深處投下長長的影子。教師人格面具雖然對教師心理有積極的一面，可以使職業(yè)人展現(xiàn)積極美好的一面，促進職業(yè)人更加認(rèn)同職業(yè)文化等等，但長期過度使用人格面具，將失去人格的內(nèi)在統(tǒng)一性，造成埃里克森所告誡的“自我同一性混亂”。對此，哲學(xué)家薩特亦提醒道：咖啡館侍者因在潛意識里受“侍者”這個角色的規(guī)約，而自己像個“侍者”那樣招待客人，與其說他是個侍者，倒不說他是在“扮演”侍者，而扮演侍者的那個真實的“人”卻隱藏了起來。[3]個人長期在職場中所“扮演”的人格與其個人生活中的本真人格不同，帶有“偽裝”和“面具”性質(zhì)，如長期分離必將引發(fā)個人對自我道德的懷疑和對自我人格的否定，焦慮便隨之而來。此外，如果他的真實人格與職業(yè)面具人格不是分裂而是過度同化，個人就會完全為人格面具所主宰，則會成為一個“漂亮卻虛弱”的人，一個消磨了個性、迷失了自我的人，他們精致而被動，麻醉到無為。

顯然，教師首先是作為一個生活中的人，然后才是作為教師這一職業(yè)的從業(yè)者?！耙粋€教師是什么樣的人，也就意味著他是什么樣的教師，作為人的教師和作為教師的人是合而為一的”。[19]但在生活中，管理機構(gòu)和社會不斷地對教師這一職業(yè)進行規(guī)訓(xùn)，過度強調(diào)教師的責(zé)任和義務(wù)，教師的專業(yè)權(quán)被不斷地侵蝕，對于作為個人的教師個體所應(yīng)享有的權(quán)利被長期淡漠忽略或者遺漏，最終造成了教師這一職業(yè)不斷地被抽象，變成了一堆枯燥的定義。作為個體的教師戴上這大寫的面具便變成了“他是一個什么樣的教師，就意味著他是一個什么樣的人”。教師個人的真實人格被侵蝕和掩蓋，這既造成了教師個人存在的弱化無力，更是直接造成了教師生活體驗的疲倦。

(2)生活體驗之焦慮：教師人格面具與體驗焦慮

何為生活體驗？生活體驗就是人對生活的體驗。生活體驗不只是生活經(jīng)歷，它更包含著一種強烈的心理感受。焦慮的教師生活體驗是因為教師切身感受到了當(dāng)下或未來的教育教學(xué)生活之消極意義，這種消極的生活體驗更多地以教師職業(yè)倦怠再現(xiàn)出來。近年來，教師心理健康越來越受到關(guān)注和重視，許多研究教師心理健康和職業(yè)倦怠的論文都指出教師心理健康不容樂觀，職業(yè)倦怠問題嚴(yán)重。有學(xué)者對比研究教師、警察、醫(yī)護人員職業(yè)倦怠時發(fā)現(xiàn)教師的“耗竭”和“人格解體”檢出率分別為“22%”和“29.5%”。[20]有調(diào)查表明：“有69%的教師表示不喜歡這個職業(yè)；有50%以上的教師認(rèn)為如果有一個收入和勞動強度相當(dāng)?shù)墓ぷ?，就可以考慮改行；有93%的教師不贊成下一代去從教。”[20]論文進而論述道：“榜樣與普通人是教師的永遠(yuǎn)矛盾的兩重角色。面對學(xué)生，教師需要以規(guī)范化的形象出現(xiàn)。教師不是神，但角色意識和職業(yè)道德又迫使他們控制自己，不能隨意表達(dá)自己的思想和情感……講臺上，教師是演員；講臺下，教師還是演員。而且都必須演正面角色。因而，做人累是教師們的共同感覺，在學(xué)校如此，在社會也是如此。同樣的行為，其他職業(yè)可能得到大家的寬容和理解，但在教師卻往往成了眾矢之的?！盵21]

值得強調(diào)的是，教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的最主要原因不是經(jīng)濟原因，也不是工作強度過大，而是教師職業(yè)的道德面具下的體驗所造成的心理失調(diào)。根據(jù)心理場理論，我們可知在教育場中教育問題的根源都在于社會，社會對教育賦予的種種期待和要求，又都集中地體現(xiàn)在了教師身上。教師在全能化、全責(zé)化、保姆化下倍感疲憊和壓力，教書變成了一種無限責(zé)任職業(yè)，教學(xué)成為一種謀生的手段，而不是事業(yè)，更不是一種追求。教師本應(yīng)成為靈魂的麥田守望者，當(dāng)教師們都不再抬頭仰望星空，不再追求神圣的事業(yè)，而是疲憊不堪地應(yīng)付不同角色之間的轉(zhuǎn)換時，這種斷裂化的教育便引發(fā)了教師們的集體虛無體驗和一種倦怠感。現(xiàn)代性使得人的魂靈墜入世俗，作為靈魂守望者的教師便隨之地跌落于神壇，此刻的教師人格面具便產(chǎn)生了一種不合時宜之感。

三、克服教師角色焦慮之思考

(一)教師層面：正視焦慮和人格面具

焦慮的教師過度認(rèn)同了人格面具的虛像，從而掩蓋和失去自己的真實體驗，喪失了將自己人格陰影整合到自我中，造成了斷裂的體驗。陰影普遍存在于個體的內(nèi)心深處, 因此認(rèn)識陰影的關(guān)鍵在于要承認(rèn)這個方面，并且需要揭露我們的陰影。人格面具和陰影告誡教師：一個教師首先是真實的人，方才是一個真實的教師。作為人 的教師和作為教師的人是合而為一的。一個人選擇做一位教師，就選擇了一種生活，既要體驗這一生活中的陽光，也要承受這一生活中的陰影。羅洛·梅認(rèn)為，焦慮是本體論的，不可規(guī)避。人們之所以會感到焦慮是因為“首先他喪失了他的存在感，其次是他喪失了他的世界”。[22]對于教師而言，教師個人力量的微弱和社會問題的重大形成了鮮明的對比，教師在這種不斷被定義和規(guī)訓(xùn)的世界中體會著這種無力感。但是羅洛·梅亦指出焦慮同樣也有建設(shè)性的一面：“焦慮建設(shè)性的一面在于，焦慮像一個警報，提醒人們要適應(yīng)當(dāng)前的生活，體驗人的存在。當(dāng)現(xiàn)實生活中的存在感受到威脅的時候，它直接影響到人對自身存在感的體驗，個體要不斷通過自身努力克服一切困難來達(dá)到自我完善的境界。”[23]個體要正視焦慮，不逃避也不屈服，鼓起勇氣面對焦慮，憑借其實現(xiàn)自身存在的價值，發(fā)揮自己的潛能，達(dá)到自我實現(xiàn)。[23]

古希臘有一座著名建筑，門楣上寫著“認(rèn)識你自己”。人必須擁有一個完整自我，否則就會發(fā)生“斷裂”，從而失去自己的人生方向。人應(yīng)該為自己的選擇負(fù)責(zé)，并且要努力不斷自我實現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯不斷地提醒人們，要深入面具背后，不斷探索自我，對經(jīng)驗開放，在體驗中發(fā)現(xiàn)自我。[24](P104～105)對于一個師者而言，既存在于周圍世界之中，也存在于教學(xué)的人際世界中，更存在于自我世界中，面對焦慮時自己既不迷失自己，也要正視焦慮，接受自己，實現(xiàn)和超越自己。當(dāng)教師的真實人格與職場人格存在差距時，合理使用教師人格面具是必要的。在使用教師人格面具時，一是不要把那些不符合行業(yè)要求的個人特征帶入職業(yè)從業(yè)過程中。教師的言行不應(yīng)是隨意的、完全自我的，而必須以自己高尚的人格、良好的形象去陶冶學(xué)生，必須對那些不符合教育要求的個人日常生活中的情趣、言行等加以收斂。二是教師人格面具的使用必須遵循行業(yè)性原則和適度性原則。學(xué)校的基本功能是培養(yǎng)人，這也是教師的根本職責(zé)。教師應(yīng)按社會的要求和學(xué)生發(fā)展的需要來確定是否使用教師人格面具。教師人格亦是多重角色特征的復(fù)合人格，教師人格面具的使用，要視具體的教育教學(xué)情境而言。

(二)學(xué)校層面：讓教師卸下面具詩意棲息

首先是把專業(yè)權(quán)還給教師。有研究表明，無論是作為一種權(quán)力與自由，抑或是作為一種責(zé)任與能力，教師專業(yè)自主均是外部賦權(quán)與內(nèi)部建構(gòu)雙向強化的結(jié)果。因此，只有外增自由——撤減教育科層體制的干擾與管治，內(nèi)增知能——培植教師專業(yè)自主的信念與能力，才能消解教師對教學(xué)生活的厭倦與拒斥，喚醒教師對專業(yè)成長的期待與憧憬。[3]其次是增加教師參與權(quán)，提升存在感。存在主義哲學(xué)認(rèn)為，如果人只能機械地適應(yīng)他人的要求，便會產(chǎn)生空虛、自我疏遠(yuǎn)、生活無意義等痛苦的體驗。當(dāng)前，學(xué)校教育對教師的管理主要是基于行政手段的科層制規(guī)訓(xùn)式管理。借助利用規(guī)范化的制度體系，行政部門對教師進行自上而下的規(guī)訓(xùn)，在這種管理體制中，管理層掌握著絕對的話語權(quán)，而教師表達(dá)自我需求長期處于無聲狀態(tài)，教師的失語狀態(tài)必然造成存在感的缺失。[5]再次，學(xué)校應(yīng)加強人文關(guān)懷。人格面具告誡教師要能放下面具生活，學(xué)校要關(guān)注教師的生活境況和日常的感受，將教師的問題和困難作為事關(guān)學(xué)校發(fā)展的重要職責(zé)來抓,只有教師們體驗到價值感和歸屬感的時候,才會從心底熱愛工作享受教學(xué)生活,不斷地自我實現(xiàn)。

(三)社會層面：理性對待教師人格面具

社會公眾對教育和教師都抱有很高的期望,教師被看作是“人類靈魂的工程師”，但社會亦應(yīng)該正視教師人格面具問題是一種客觀存在。教師需要人格面具，但人不能為之所奴役和異化。教育是一種有總識地對受教育者施加影響的過程，教師要對受教育者施加正面影響，從而使他們積極向上，健康成長。教師人格面具保留了教師人格類型中積極的職業(yè)特征，展現(xiàn)給學(xué)生更為適合的教育形象。教師完全自然的真實的“我”，未必都符合教育的要求，如果教師不對其消極的方面加以剔除或收斂，而隨意把它帶入教育情境，反而可能會使學(xué)生失去對教師的期待和信任或者會成為學(xué)生模仿的負(fù)面榜樣。[25]故社會對教師的人格形象不宜神圣化、抽象化，社會應(yīng)給予職業(yè)以必要的理解與寬容，使教師有較為寬松的心理環(huán)境。教師僅僅是社會中眾多職業(yè)中的一種, 我們不能因為教師這一職業(yè)就對教師們提出過多的要求和期待，不能期待教師們都是圣人,更不能期待他們都是無所不能的人。[5]只有這樣，當(dāng)他們中的某一個人犯了一點錯誤的時候，我們才不會對整個教師隊伍進行質(zhì)疑，也不會因為這一點錯誤就揪住不放,大加批判。因為每一個凡人都是會犯錯誤的,任何一個群體都不是絕對純凈高潔的,個別人的錯誤行為也不能代表整體的素質(zhì)。

總之，對于一個教師而言，在生活和工作中如何使用教師人格面具注定是一個需要長期實踐的過程，但這亦是一個教學(xué)不斷提升的過程，更是一個個人不斷成長成熟的過程。借用存在主義者路德維?！べM爾巴哈式的告誡：“不要只單純地希望成為一名教師，而要首先成為一個真實的人……不要只像一個教師那樣來思考……而更要像一個活著的、真實的存在那樣來思考?！盵26](PP14)教師個人要會深入面具后面，體驗真實的情感，在體驗中發(fā)展完善真實的自我。學(xué)校要創(chuàng)設(shè)一種人文和成長的環(huán)境，減少“規(guī)訓(xùn)”式管理，讓教師能在學(xué)校生活中不斷經(jīng)驗和構(gòu)建自己的世界。社會亦要有一個理性和成熟的教師觀，少一些抽象的道德拷問，多一些日常的理解，讓教師可以摘下面具詩意地棲息。

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