徐娟

【摘 要】 語文課堂是老師、書本和學生三者進行交流的主要場所，在教學過程中三者可能會發(fā)生分歧和沖突。學生對于課本的內(nèi)容既有認知體驗，又有閱讀期待，在實際教學過程中，老師在學生與課本的沖突之間起著指導作用，使學生和課本兩者能夠進行有效交流。

【關(guān)鍵詞】 沖突；文本解讀；教學設(shè)計

本文討論的“沖突”，主要是學生既有認知體驗和閱讀期待與課本之間的沖突以及老師在進行教學設(shè)計過程中特意安排的沖突。在課堂教學當中，靈活運用“沖突”能夠激活學生思維，促進學生對文本的理解，從而提高語文素養(yǎng)。

一、沖突的類型

1.學生既有的認知體驗和閱讀期待產(chǎn)生的沖突

學生在接觸任何文章之前都有自己的理解，在課本上學生接觸的文章大多與他們的生活有所關(guān)聯(lián)，他們不可能對即將學習的內(nèi)容一無所知。接受美學有一種觀念，認為每件作品在被創(chuàng)作之前就已經(jīng)被品讀過了，正是指任何文章在被閱讀前就已經(jīng)被理解和感知過了，這種既有的認知體驗來源于多個方面：

（1）來源于學生獨特的生活體驗

來自不同地方，有著不同生活經(jīng)歷的學生，對于不同文章有不一樣的見解。例如在教授《朱德的扁擔》時，農(nóng)村學生從小接觸過扁擔這類物品，在講這篇課文時，他們對里面所描述的東西自然覺得熟悉，也許還能講述一下自己實際操作時的感受。在大別山地區(qū)的農(nóng)村學生或許還能夠親眼看一看、摸一摸朱德的扁擔。但對于城市的學生來說，他們可能沒有接觸過這類物品，在學習過程中他們能將課文內(nèi)容讀懂，分析表達方式，表達思想感情也很在行，但他們始終沒有代入感。

（2）來源于學生先有的閱讀體驗和閱讀期待

刻板效應(yīng)，是人們在自己的頭腦中將關(guān)于某人某事的印象固定化的心理現(xiàn)象。學生在閱讀一篇文章前，對于這篇文章的題目，作者已經(jīng)有了初步的印象。比如看到有關(guān)春的題目，一般是描述春天生機勃勃，繁花似錦的景象，表述歡欣喜悅的情感。學古詩時李白就是豪放不羈的代表，而離別總是悲涼的。在閱讀過程中，學生對閱讀的內(nèi)容都有著自己的期待，一旦學生的期待與課本實際不符，這就產(chǎn)生了沖突。

2.教學“沖突”

“教學沖突”是指學生在課堂上對于教學內(nèi)容有自己的看法。對于小學學生來說，有自己的看法是值得贊揚的，但教學沖突給老師的教學設(shè)計帶來了一些困難，老師應(yīng)該采取一些有效的方法化“分歧”為“統(tǒng)一”。在講解課本內(nèi)容的時候，學生提出自己的見解時，老師可以求同存異，積極引領(lǐng)學生思考，鼓勵學生交流，對問題進行探究，最后老師再來總結(jié)，使學生對于文本的解讀有一個較為統(tǒng)一的方向。

另一種教學沖突是指老師在進行課堂教學時有意設(shè)計的沖突，讓同學們從別的角度思考問題。對于學生與學生之間的沖突，老師可以引領(lǐng)學生進行交流探討，鍛煉學生的發(fā)散性思維。對于書本與學生之間的沖突，老師可以鼓勵同學們說出自己的看法，大膽表達自己的想法。老師針對學生的閱讀習慣、思維方式、閱讀期待等設(shè)計不同的沖突，使學生在既有認知體驗上獲得更深層次的閱讀體驗和感悟。

二、教學“沖突”的設(shè)計原則

1.尊重學生的先有認知基礎(chǔ)和閱讀體驗

語文教學的最終目的是使學生獲得實際運用語言的能力。呂叔湘說：“學習語文不是學一套知識，而是學一種技能?！睆闹行W生實際學習語文情況來看，教師還是更看重表現(xiàn)性語言能力的培養(yǎng)，側(cè)重于加強學生語感，鍛煉語言表達能力。學生對不同的事物都有自己的認知，老師在設(shè)計沖突時要尊重學生原有的認知體驗，以引導為主。例如在教授《我和祖父的園子》時，對于農(nóng)村種植的生活，學生提出了不同的看法，一類是基于自己的生活體驗，有的同學沒有接觸過園藝，認為園子里生活十分無聊，沒有什么娛樂，也沒有美麗的風景可以觀賞；但是有一些同學則從文本的描述中體會到了樂趣。在我和祖父的園子里，有蜂子、蝴蝶、蜻蜓和螞蚱等小昆蟲，在園子里自由自在，飛來飛去也沒人管，要做什么就做什么，要怎么樣就怎么樣。瓜果樹木可以自由生長，在園子里，一切都是自由的。我可以跟著祖父種菜，可以自己澆水，玩累了，就找個陰涼的地方席地而睡。這種自由自在、無拘無束的生活樂趣激起了學生對園子里生活的向往，安逸簡單的生活在學生的想象中變得生動起來。讓學生通過切身的情感體驗，加深對文本內(nèi)容的理解。在學生與書本相互溝通理解的過程中，不同的情感體驗是沖突的來源，老師是溝通沖突的橋梁。緩解沖突，使學生在課堂學習中不僅有所“知”，還有所“感”，學生對于文章有感性認識，也有理性分析。

2.問題的設(shè)置應(yīng)有層次性和針對性

教師在安排教學沖突時應(yīng)注意學生的思維盲點，從學生不容易想到的角度出發(fā)，逐步設(shè)計問題，基于學生已有的認知，從文本出發(fā)與自身的認知相對照，從書本中體會到不一樣的東西，獲得新的體驗和認知。沖突的設(shè)計應(yīng)聯(lián)系課本，具有針對性。比如在蘇教版第11冊小學語文課本當中有一篇《小草與大樹》，課后要求就是熟讀課文，理解課文內(nèi)容，學習勃朗特姐妹對文學的執(zhí)著追求和對命運的抗爭。學生通過瀏覽課文，可以很明顯地感受到勃朗特姐妹對文學的追求，她們家境貧寒，艱難求生，卻還是堅持寫詩。在遭到著名詩人羅伯特.騷塞的冷酷拒絕和嘲諷后，姐妹三人依然堅持自己的夢想，用她們自己的生活經(jīng)歷寫小說，最終成名，這體現(xiàn)了她們與命運的抗爭。就一般而言，這樣的故事已經(jīng)十分具有感染力了，但是筆者還設(shè)計了一個問題：勃朗特姐妹成名后，在一次記者招待會上遇到了羅伯特.騷塞，他們會有怎樣的對話呢？這個問題設(shè)置得十分有針對性，當初羅伯特嘲諷她們說，小草和大樹都是上帝的創(chuàng)作，小草就不要妄想成為大樹。在勃朗特三姐妹證明自己成為大樹后，他們相遇，這個場景十分有戲劇性。學生在閱讀完文本后一般不會思考“如果”，假設(shè)的沖突能夠激發(fā)學生更深入地思考文本中提到的內(nèi)容，他們的相遇究竟是一場成功證明自己的人向曾經(jīng)看不起自己的人的勝利宣言，還是一場嘲諷者與被嘲諷者針鋒相對的爭論，全在于學生自己的想法。

3.抓住文本中的矛盾和沖突

文章在情節(jié)上設(shè)置的沖突，往往是理解文章的重要線索，在安排教學內(nèi)容時要強調(diào)文本中的沖突。比如在蘇教版第八冊課文《蘋果里的五角星》中，蘋果橫切法能發(fā)現(xiàn)其中隱藏的五角星，與日常生活不同的行為，意料之外的發(fā)現(xiàn)，這樣的設(shè)計十分有趣。在閱讀文本時，抓住文章的主要矛盾和主要沖突，就能夠更好地理解文章深層的情感。

總之，“沖突”是教學過程中教與學互動的一種方式，在文本解讀和教學設(shè)計中運用沖突，可以消除書本與學生之間的閱讀隔閡，化教學沖突為教學和諧。endprint