徐文明 羅嘉文

(嘉應學院心理咨詢中心，廣東 梅州 514015)

自心理教育誕生之日起，心理教育取向問題的討論與爭議發(fā)韌至今，一直廣為探討和爭論。至今還有教育應該快樂還是痛苦的爭議。雖然眾說紛紜，但概而言之，無非是基于不同的人性思考而出現(xiàn)的揚善教育與抑惡教育之爭[1]。對于抑惡教育而言，人們長期以來逐漸形成一種看法，認為抑惡教育在傳承一種以惡報惡的理念，結果只會給受教育者帶來負面的心理影響，甚至有一部分的教育者一聽到懲罰、批評等抑惡教育方式就堅決排斥，甚至斥之為濁流。歷史上曾有“君子責己以周，待人以約，小人責人以詳，待人以廉”之言，現(xiàn)在還有“板著面孔批評人，不如身體力行教育人”之論，可見，人們對“抑惡”排斥的觀念根深蒂固。然而，抑惡經(jīng)歷了一個否定之否定的回歸，甚至有可能再否定的不斷前進的發(fā)展進程。因此，澄清抑惡教育的倫理意義以及再次反思其教育功能，對于深刻理解各種思想觀念和心理教育價值立場之間的爭論與對立，具有重要的理論意義與實踐價值。

一、兩種心理教育取向，即“揚善”與“抑惡”之爭

當前，揚善與抑惡對峙的根本原因在于人性價值取向的分野。人性價值取向有善惡之分。儒家以孟子為代表，堅持人性實質上為善。孟子認為，人類的一些優(yōu)秀的品格是與生俱來的，是人類善的本性所生根發(fā)芽的結果。孟子所言：“君子所性，仁義禮智根于心”。在孟子看來，古代杰出的帝王堯舜之所以能實行仁政，不是出于別的什么原因，而是他們的本性就是如此，即堯舜，性者也。(《孟子·盡心上》)基于普通人與所謂圣人的人性是一樣的觀點，推斷“人皆可以為堯舜”。只要做到充分地發(fā)展受教育者的本性就行了，即“舉善而教不能，則勸”。揚善教育確實把人性的真善美擺在第一位，反對教育者把人性追求真善美的內在潛能置若罔聞。隨后，許多學者論證人性善的本質，并且提出了各種理論主張，而對于抑惡教育不厭其煩地口誅筆伐，硬生生地卷入激烈的思想爭論的漩渦。例如，作為人本主義者的馬斯洛就對抑惡教育提出了最尖銳的批評。他認為，當前心理教育工作在表現(xiàn)人類消極方面的成功一直比它表現(xiàn)出人類積極方面的貢獻大得多，因為以往的教育向學生展現(xiàn)了人類大量的缺點、疾病、罪惡，而且迅速獲得大眾的眼球，但很少揭示人類的潛能、美德、可能的抱負或者潛能的高度，而且這種價值取向絕非是一時、短暫的，相反，它深入了我們整個價值取向當中，是長時間存在的[2]。為此，在馬斯洛看來，正是以往教育者對人性錯誤的理解，才造成截然不同的教育價值取向，為此教育者應該對人性更科學地理解，尤其需要重視人性中內在的積極潛能，沿著人的內心潛能的發(fā)展方向，采取積極有效的鼓勵、支持、安慰、同感等教育方式，才能促進心理朝著良性的方向發(fā)展。

揚善教育提升了教育者對受教者的人性尊嚴的關注和理解，而且對隨后很長一段時間內教育者的價值觀念、教育認知乃至教育行為都起著極其重要的影響[3]。時至今日，仍然有很多追隨者。他們堅持對人性予以積極關注、對人的行為予以寬容和理解、對人的未來予以期待。當然，有教育者開始指出揚善教育存在的弊端，認為揚善教育對現(xiàn)實教育問題的實際影響和指導意義仍然有待提升。其一，揚善教育確實在教育實踐中給受教育者帶來心理上的滿足感、飽和感以及愉悅感，但是人一旦飽和感日益膨脹，心理受懲罰的閾限就會降低，再加上缺乏與心理承受能力以及風險意識教育的結合，導致個體面對復雜的心理挫折和社會壓力顯得無所適從。其二，“揚善”雖然對于彰顯個體的內在潛能起到一定的積極作用，但是，在一定程度存在著過度理想化的境界。馬斯洛自己也認識到人本主義學派的興趣也只是想建立一個心理學的烏托邦。在這個烏托邦里面，每個人可以自由選擇什么樣的教育、經(jīng)濟體制、人際關系等等，總而言之由自己精心設計、自由選擇，人性中積極的潛能才能激發(fā)出來，可是在現(xiàn)實生活中自由選擇的情境并不一定適合普通大眾。總而言之，揚善教育并不能很好地促進每個人與社會的良性發(fā)展，只是適合少部分完整無缺的人，對于絕大部分缺點明顯的人效果不佳。結果抑惡教育從之前被否定的泥潭中又被重新解救出來，抑惡教育價值的正當性和合理性又一次被審視。這是因為，“抑惡”雖然被指教育者采用懲罰、忽視、冷漠等教育手段，可能會給受教育者帶來負面的心理影響，但是抑惡教育是除了揚善教育之外另一個可以促進個人價值與道德價值回歸的可以供選擇的方式，它完全可以勝任道德和自我價值成長的工具。在事實上也是如此，傳統(tǒng)文化中許多關于抑惡的教育例子，例如“棍棒底下出孝子”“嚴師出高徒”等等，也意味著堅持人性為惡的抑惡教育在很大程度上反映教育的現(xiàn)實情況。

那么為什么要采用抑惡，其出發(fā)點又是什么呢?在抑惡教育者眼里，人性其實是惡的、危險的、罪惡的、貪婪的、掠奪的，為了維護現(xiàn)實的和諧和道德對美的追求，就有必要對人性的惡進行調整和限制，教育、家庭訓練、控制、抑制、紀律、塑造，也可能理解為控制我們內在黑暗力量的方法。我國古代哲學家荀子也提出“生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉”，意思就是，人一生下來，耳朵、眼睛就會有貪欲，表現(xiàn)出對音樂、美色喜好的本能，如果依順這種本能，人就會滋生淫蕩和混亂，如此，社會中的禮義法度就會消失了。諸子百家中法家繼承了荀子的性惡論，主張君主治理國家主要依靠賞、罰，正是依據(jù)“人情者，有好惡，故賞罰可用”的觀點。因此，教育的過程中需要對人性中自發(fā)的、本能的東西進行有目的的抑制，引導大家理性、約束和克制。

綜上所述，哲學領域中存在人性是善是惡的爭議。這種分歧直接影響和制約著對教育價值取向的考察和選擇。

二、抑惡教育的特征

1.抑惡教育是對人性的深刻理解與回應

關于人性的爭議，其實自從有了人類文明就開始了。先前孟子的性善學說，還是隨后荀子的性惡論，無不彰顯出人們對人性存在兩種截然相反的態(tài)度。在現(xiàn)代心理學中，仍然對人性問題的思考樂此不疲。馬斯洛旗幟鮮明指出，所有的人類關系、所有的人類制度以及整個人類文化，都是以人性為依據(jù)的。在教育領域亦是如此，所有的教育理念、價值取向、教育手段與方式都是根源于人類本身具有的人性。那么過去曾試圖建立過的各種價值體系，包括各種違背教育規(guī)律、教育實驗、教育理念的做法，其失敗，主要是由于它們是建立在錯誤地理解人性或者不能正確理解人性之間的爭議之上。

弗洛伊德在《精神分析引論新編》中明確指出：歷史的事實和我們的經(jīng)驗都證明人性為善這種論點只是人類自以為是的錯覺[4]。為了證明該論點，他又提出死亡本能的概念。弗洛伊德認為人類具有一種破壞性的生物本能，其重要的表現(xiàn)是攻擊，而這種攻擊是指向外部對象而不是指向自身的一種自我毀滅的需要。例如，戰(zhàn)爭、殘殺、自殺、謀殺以及攻擊都是死亡本能驅使的，而且認為死亡本能是廣泛存在的。弗洛伊德的死亡本能理論觀點對后來教育者對待人性為惡的觀點具有極大的啟發(fā)。在汲取精神分析理論的基礎上，為了達到對人的行為控制，減少人的隨意性、沖動性以及攻擊性的目的，促使人能夠在符合一定社會規(guī)則下生活，教育者應當加強自我和超我的力量。自我強調現(xiàn)實規(guī)則的標準，作為行為考量的標準，而超我強調道德因素，作為行為的標準。其實，現(xiàn)實因素和道德因素兩者都是強調社會、法律以及教育等控制和約束力量。

人本主義的看法跟弗洛伊德的理論觀點完全不同，人本主義心理學家羅杰斯這樣描述人，即人的基本特征不是敵意、破壞、反社會、邪惡的，相反人的基本特征是傾向于創(chuàng)造，具有建設性，以及需要與其他人建立密切的個人關系，不僅如此，人所具有的一切都是非惡的，都是值得尊重的[5]?；谌吮局髁x的理念，他們非常重視教育者與被教育者之間的積極關系，強調教育者需要學會通過創(chuàng)造一種允許、接受、滿足性的氣氛來讓學生告訴我們他們什么時候需要愛、保護、尊重以及控制，而那些干擾、控制、壓抑或者改變個體自我實現(xiàn)的進程，只會滋生病態(tài)，只有有助于向著人性發(fā)展方向的措施才會帶來健康。揚善教育與人本主義所主張的順應人性的觀點是一脈相承的，因此，有效的鼓勵、支持、安慰、同感等揚善教育與儒家所倡導的仁一樣都是人性內部自然地發(fā)展出來的，都是人性的應然性的結果。

既然存在兩種不同的人性，那么他們的關系又是如何呢？希臘辯證法大師赫拉克利特的名言：“善與惡是一回事”。一方面說明善與惡的不可分割性，另外一方面，又揭示善與惡的統(tǒng)一性問題。前者說明沒有善也無所謂惡了，這恰恰說明一個事物其實是包括這兩個方面或者善惡是可以共存的。在當前環(huán)境中，很多君子和小人的社會區(qū)別不再是絕對的，同樣很多善與惡也不是一目了然可以區(qū)分開來的。辨別二者的標準在于恰當?shù)乩斫馊诵缘膹碗s性和多元性。只有這樣才能夠做到善惡兩者的邊界清晰，和諧共存。因此，抑制教育也是對人性加以回應。一直以來，心理教育往往圍繞“揚善”與“抑惡”的討論，卻忽視了兩者在最終目的方面的一致性，既是對人性的應然性要求，也是對事實的承認。然而，現(xiàn)實中的心理教育一味追求“揚善舉動”而置“抑惡”教育在人性方面的心靈教育不顧，勢必造成罔顧事實的結局。因此，抑惡教育基于人性的角度提出的干預取向，正是基于對人性的理解和回應的基礎上做出的，其著眼點于學生的實際特點、道德健康與人格完美而做出的最正確選擇之一。

2.抑惡教育是保障惡表達的合理方式

一直以來，哲學家對惡的認識是極其對立的。一類哲學家認為惡是反動的根源，具體說就是事物或行為在社會道德關系中所具有的消極反動意義，是對社會道德要求的違背以及對這種違背的肯定性評價[6]。另外一類哲學卻極力推崇人性中的“惡”。黑格爾的辯證法就認為，“惡”是推動歷史發(fā)展的巨大動力，是滿足個人興趣和自私欲望強大的精神動力，是一切行動的力量之源，因為人類的一切行動基本上都源于人自身的需求、熱情、個性和才能的結果[7]。也就是說，惡是事物的本源，也是人性的本源。惡是相對于善而言，它在人類歷史和心理發(fā)展進程中所起的作用不僅僅是破壞性的作用，反而他客觀地推動歷史發(fā)展，主要表現(xiàn)為內在的情欲能夠支配人的意志行為，在客觀上推動人以行動去努力實現(xiàn)這些欲望。也許在此過程中有很多不合乎社會道德要求的，但是其在某種程度上能夠激發(fā)人的奮斗意識，推動歷史不斷向前發(fā)展。

既然惡是人類的本源，那么壓抑人的本源是行不通的。只有把人的惡的本源通過符合社會規(guī)范的通道得到合理的表達，才是正當?shù)耐緩?。以市場?jīng)濟為例，人類進行經(jīng)濟行為的最大目標就是最大限度滿足自己的私利。它的存在必然與其他規(guī)則存在潛在的沖突。現(xiàn)代市場經(jīng)濟的法律和法規(guī)的意義正是扮演著抑惡的角色，其功能在于保證各方利益訴求得到合理滿足。

一方面，抑惡的重點并不在于“惡”，而在于“抑”，即把人性中“惡”通過合理的途徑表達出來，本質上是將其內心的私欲或私利通過正當?shù)耐緩奖憩F(xiàn)于外部的活動。人性中超越追求利己的私心，如果能夠解放其內心，允許惡的動機在合理規(guī)范中發(fā)展，才能發(fā)揮惡在促進人的發(fā)展中起到的積極價值作用。如果限制惡的本能，反而會造成相對大的破壞性，毀滅人生存的積極性。此外，抑惡只是讓各種欲望渴求能夠被限定在某一范圍之內，因為對欲望的無窮無盡的渴求不但不會促進自身發(fā)展，相反還會損害自身的成長。抑惡教育反而被賦予了發(fā)展性價值，所以教育中所堅持的抑惡絕不是一種 “惡”的因素，而是一種“善”的存在，是一種教育性因素。因此，去惡不是一種人性合理表達，抑惡才能保證惡的合理性表達。在教育中，很顯然消除惡是不可能，行使正當?shù)囊謵翰攀顷P鍵所在。

3.抑惡教育具有倫理規(guī)范的價值

人的發(fā)展其實圍繞兩個中心在發(fā)展，一個是人的本性也即生物本能，一個社會屬性。人年齡越小，受到生物本能支配作用越大，例如饑餓、睡眠等等。隨著社會化進程的推進，人類需要一套社會規(guī)則來調整個人與集體、社會的關系，調整利益分歧、利益關系，調整人的自然本性與人的社會屬性的關系，即生物性與社會性之間。這套規(guī)則就是倫理規(guī)范。人的本性與社會屬性兩者之間有時也可能背道而馳。例如，個體所追求的經(jīng)濟需要、自身的貪欲有時候與人類道德責任背道而馳。人的本性是追求自我欲望的滿足，滿足自身的貪欲、權勢欲、情欲等等，因此人的本性是存在自私的一面。而社會屬性則不同，社會屬性是滿足社會絕大部分價值的取向，是絕大部分人達成的社會意識。當社會逐漸建立符合絕大多數(shù)人的倫理標準之后，才會出現(xiàn)所謂惡和善。另外一方面，有時社會屬性與個人屬性能夠得到相符，例如，學生通過自己的努力考取好成績，想獲得家長和老師的表揚，這種具有私心的舉動與社會屬性是一致，是能夠促進社會發(fā)展的，能夠滿足社會和自身健康發(fā)展的行為。然而，當個體行為中帶有惡的元素時，例如學生挑戰(zhàn)考場規(guī)則，采取作弊的行為來獲取高分，這種行為會挑戰(zhàn)社會根本秩序和普遍的價值標準。當兩者達到無法調和的時候，就需要通過倫理、道德和法律杠桿的調節(jié)。因此，抑惡能夠調節(jié)個體屬性和社會屬性之間的矛盾。為了引導學生心理發(fā)展，使個人的生物本能和社會屬性能夠和諧共存，學校教育有理由主張、倡導、奉行這個核心倫理規(guī)范中的“抑惡”教育。其根本目的在于使人的生物本能和社會屬性都能得到合理的規(guī)范。

三、抑惡的教育功能

既然抑惡具有對人性理解與回應、保障惡的合理性表達以及調整人的本性與社會屬性的功能等三項特征，那么，抑惡對現(xiàn)代心理教育具有什么樣的功能呢？

1.抑惡能夠重塑發(fā)展價值觀，從講規(guī)矩做起

習近平總書記在中共十八屆四中全會第二次全體會議上提出“治理一個國家、一個社會，關鍵是要立規(guī)矩、講規(guī)矩、守規(guī)矩”。隨后，依法治國成為新時代最強音。所謂法即規(guī)矩，是治國之重器，是國家治理體系和治理能力的重要依托。規(guī)則是人類物質文明和社會文明發(fā)展的基石，也是人健康發(fā)展的根本保障。馬斯洛也非常強調契約或規(guī)則的重要性，直言不諱提出良好社會的前提就是法律制度健全，其根本原因在于制度完善的契約社會才能夠扶植、鼓勵、獎勵、產(chǎn)生最大限度的良好人類關系。除了社會規(guī)則之外，道德規(guī)則也能夠規(guī)范個體行為。正如康德的墓碑上一段銘文寫道：“有兩樣東西，越是經(jīng)常而持久地對它們進行反復思考，它們就越是使心靈充滿常新而日益增長的驚贊和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德法則。”康德所言：善惡并非由先驗和經(jīng)驗所確定的，而是基于道德法則[8]。因此，規(guī)矩、法則在規(guī)范人們行為、調整利益關系、促進社會和諧中起關鍵性作用。

發(fā)展是事物從出生開始的一個進步變化的過程，是事物的不斷更新、連續(xù)不斷的變化過程，但是這個過程離不開人類發(fā)展基本規(guī)律、基本規(guī)則這個大環(huán)境。抑惡教育有助于受教育者對規(guī)則的理解。目前研究發(fā)現(xiàn)，學習不良兒童缺乏靈活運用情緒表達規(guī)則知識的能力，而且較少把情緒表達規(guī)則的使用和目標聯(lián)系起來[9]。此外，社會認知理論認為，行為問題偏差個體以社會認知經(jīng)驗或心理規(guī)范的方式儲存于主體認知結構中，而社會認知經(jīng)驗或心理規(guī)范對個體的行為具有評價和預測作用、示警與示范作用，會直接影響主體對當前社會情境的知覺、解釋、判斷和行為決策，并導致人類適應性行為的發(fā)生[10]。從這觀點出發(fā)，個體偏差行為的出現(xiàn)其實根植于社會經(jīng)驗或者心理規(guī)范缺乏足夠的警示。抑惡教育在于強化個體對社會規(guī)則的認知，其最大的功能在于樹立學生行為發(fā)展的目標，重塑學生發(fā)展價值觀。反過來，重塑發(fā)展性價值的前提是學生對當前規(guī)則存在的價值與理由有深入的認識與理解，最終對社會情境有能力知覺、解釋、判斷，然后做出行為決策。以學校紀律規(guī)范為例，紀律規(guī)范作為學校教育者、教師、學生等行為規(guī)范的最大公約，學生恰恰對其規(guī)范缺乏足夠的認知與理解，這是學生失范行為出現(xiàn)的根源。例如，很多學生并沒有意識到言語侮辱的危害性，認為言語刺激并非嚴重，甚至只是一句玩笑。豈不知，美國中小學教育規(guī)范中把語言挑釁視為人身威脅。因此，學校管理者一方面需要非常重視校園安全和暴力制止相關規(guī)范的制定和教育，另外一方面引導學生深入理解學校的規(guī)范。因為只有這樣，學生才會發(fā)自內心地尊重與遵從紀律規(guī)范。

2.抑惡能夠重塑社會規(guī)則的權威

人的本性中具有挑戰(zhàn)規(guī)則的原始破壞力，無時無刻不在挑戰(zhàn)社會規(guī)則。例如，頻發(fā)的校園暴力、日益嚴重的環(huán)境破壞、日益嚴峻的食品安全問題、日益猖獗的走私犯罪活動，無不說明人的本性具有相當大的挑戰(zhàn)和本能沖動。因此，除了依靠道德、良知、覺悟等內心調整和建立一套能夠保證社會秩序穩(wěn)定、高效，防止荒誕、混亂和無序的規(guī)則之外，更重要的是建立必要的規(guī)則權威性?！皺嗤?authority)一詞來源于政治學。其主要包括服從和威信兩層意義。前者注重思想觀念的一致性，它有助于提升受教育者的凝聚力與向心力，后者指信息和人物的令人信服。社會能夠有效運作，離不開穩(wěn)定、令人信服的社會規(guī)則權威。

其一，抑惡教育把權威介入當前教育中來，旨在應對當下?lián)P善教育有效性不足的困境，以此提升教育的影響力和吸引力?，F(xiàn)代社會學家哈貝馬斯認為，如果個體缺乏理性，也就是說一旦人失去了外在權威的約束，比如上帝等，那么人自私的一面就可能得到盡情的釋放，從而危及個體的生存和社會規(guī)則[11]。以學校規(guī)則為例，當前校園暴力屢屢見諸報端，在一定層面上反映了揚善教育有效性不足的問題。其有效性不足的根源在于：學校的規(guī)則制度本身并沒有賦予紀律以權威性，結果無論是學生還是教師都能任意侵犯紀律規(guī)范的權威[12]。而抑惡恰恰是保障紀律規(guī)范的權威性最有效的工具之一。如沒有抑惡，誰還會尊重規(guī)則，沒有強有力的制裁，誰還會把規(guī)則當回事。如人不講規(guī)則，好的做法得不到規(guī)則保護(不揚善)，錯的做法得不到規(guī)則的制裁(不抑惡)，那必然會挑戰(zhàn)規(guī)則的權威。因此，當規(guī)則受到挑戰(zhàn)，權威性受到嚴重威脅之時，那么這種行為必須要予以抑制。

其二，抑惡教育能夠抵制權威意識弱化問題。當前社會不良現(xiàn)象容易導致青少年模糊現(xiàn)實生活中的規(guī)則意識，動搖規(guī)則的權威性和確定性，產(chǎn)生追隨行為。近些年來，社會上不良現(xiàn)象泛起，不能不說與當前規(guī)則權威意識弱化有關。隨著網(wǎng)絡傳播，青少年對于我們已經(jīng)建立的規(guī)則的權威和人物的權威產(chǎn)生了質疑與輕視。因此，提高人們的社會規(guī)則的權威性意識，人類才能自覺將自身置于社會規(guī)范的約束之中。抑惡一方面能夠促進社會建立以抑惡為基石的法規(guī)、法律和紀律的權威性，另外一方面抑惡恰恰能夠重塑社會規(guī)則權威意識。正如涂爾干所言：“懲罰能夠防止規(guī)范喪失權威，如果允許日常違規(guī)行為不受懲罰，那么這樣的行為就會侵蝕掉規(guī)范的權威。”馬卡連柯曾經(jīng)說過：凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，更是一種是義務。

其三、附帶權威的教育方式才是理想的方式之一。根據(jù)家庭教養(yǎng)方式研究結果，相較于專制型、冷漠型以及嬌寵型的教養(yǎng)方式，權威型的方式是較理性的方式。權威型教育對孩子提出合理的要求，對孩子的行為作出適當和嚴格的控制，設立了恰當?shù)哪繕?，一貫地、一致地支持并堅持要求孩子?zhí)行這些目標?？偠灾?，權威型教育是理性的、嚴格的，又是民主的、耐心的。

3.抑惡能夠重塑人們對規(guī)則的恐懼感

恐懼是人的理性本能、價值判斷、情緒引導的綜合結果。孟德斯鳩從國家體制角度出發(fā)，論述恐懼對維護國家統(tǒng)治的重大意義，有“怕”則“靜”等觀點[13]。其基礎在于：人的內心存在一些恐懼感，不但不會讓人失去理智，反而會賦予人類以理性認知、積極情緒、堅毅意志品質、善良的品格、優(yōu)雅的行為，使人類不至于毫無顧忌地為所欲為，而是在恐懼的警示靜思中建造并維護自身的家園[14]。那么在教育實踐中，學生是否需要一定的恐懼？學術界存在爭議。一種觀點認為，教育的意義在于幫助人們擺脫恐懼，回歸平靜，恐懼只會造成學生的深層次心理危機，況且許多負性情緒都與恐懼有關。另外一種觀點認為，在教育中，紀律規(guī)范就是懸在學生頭上的利劍，其作用在于人規(guī)范自己的行為，不任憑欲望驅使，很多時候，是源于對周邊他人的“恐懼”[15]。

很顯然，恐懼在教育中并不存在需不需要的問題，而是大小問題。一方面，教師在教育和影響學生的時候，適當樹立自己作為一名管理者的“威嚴”，讓學生心存敬畏之心，不僅是必要的，也是必須的?？謶值囊饬x在于規(guī)范學生“什么能做”與“什么不應該做”。另一方面，要以恐懼為警示和啟迪，要引導學生審視個性自由與規(guī)則的關系問題。務必引導學生理解人雖然具有自由意志特質，但是這種自由的特質是無法超越普適價值觀而現(xiàn)實存在的，應該有意識地對自己的自由特質持有某種規(guī)則警覺，為“能做”劃界。

4.抑惡是揚善的倫理基礎

善與惡的辯證法：其一，惡與善是相對而立的，兩者的價值標準和取向是對立的。其二，兩者同時互為前提，善與惡是相互聯(lián)系、相互依存的，沒有善就無所謂惡，沒有惡也就無所謂善，甚至在不同的歷史時期標準有所不同，可以相互轉化的，惡即是善，善亦即是惡[16]。在歷史發(fā)展過程中，抑惡以不同的表現(xiàn)形式發(fā)揮出“善”的積極的歷史作用，推動著整個人類社會向著善的目標發(fā)展。在某種意義上說，抑惡是實現(xiàn)善的一種有力的手段，也是實現(xiàn)個體現(xiàn)實自我約束和道德約束的有力方式。

現(xiàn)代的法律制定正是秉承善惡并存的辯證思想，實現(xiàn)一種“抑惡揚善”的制度理念[17]。這種理念的前提就是人們對“惡”持否定態(tài)度，把其視為是一種具有極大破壞性的原始本能，同時又把其視為揚善的普遍基礎[14]。既然人具有極大的破壞性的原始本能，那么如何去揚善呢？在弗洛伊德的理論中，是這樣描述潛意識的：“作為人意識的一部分，由于外面的種種原因被人們壓制在內心最深處的東西，這些外面的因素包括道德、法律、自己個人的習慣等，而被壓制在內心最深處的東西包括人最原始的沖動、各種各樣的本能和與這些本能相關的欲望等。”總而言之，本能是人類一切活動的根本動力，這種本能往往與社會法律、道德、文明、輿論格格不入，所以人類迫使其壓抑到潛意識當中。為了避免出現(xiàn)心理危機，弗洛伊德為這種機制設計了兩個鐵面無私的檢察官，一個自我這個檢察官，另外一個就是超我檢察官，前者遵循現(xiàn)實原則，后者遵循道德原則。兩種雖然遵循的原則不同，但是他們的目的是一致的，就是抑惡，即保證原始的欲望和本能能夠通過合理的渠道表達出來。這種人性制度設計一方面把本我視為人類發(fā)展的根本動力，是人類繁衍、心理發(fā)展的根本原因，另外一方面通過自我和超我等檢察官角色安排，形成“一種使本能欲望所能造成的破壞最小化的制度”，最終增進人的本我、自我和超我三者的和諧，從而增進社會真善美，最終實現(xiàn)“抑惡揚善”的制度倫理目的。設想一下，如果沒有這兩個檢察官的角色，怎能做到善的東西不被欲望和本能破壞？在教育中也是如此，為了保證安定、和諧、生機，以及校園善的存在，還應該加強現(xiàn)實的制度建設和道德倫理建設，以及全力做好打擊人類本我之中這種破壞性的力量的抑惡教育。