李 飛

(徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 徐州 221004)

近年來，學(xué)前教育得到廣泛關(guān)注，無論是理論界還是實(shí)踐領(lǐng)域都對幼兒教師的專業(yè)化水平提出了較高要求，開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力也開始進(jìn)入學(xué)界的視野。為什么要開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力？幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的可行性如何？開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力有哪些途徑？通過對這三個(gè)基本問題的梳理，豐富拓展幼兒教師專業(yè)提升的有效途徑。

一、開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值取向分析

“為什么要開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力？”這一問題也是對幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)價(jià)值取向的思考重點(diǎn)。在傳統(tǒng)的管理模式下，領(lǐng)導(dǎo)力通常與一定的身份、角色與職位有關(guān)，隨著分布式領(lǐng)導(dǎo)、參與式領(lǐng)導(dǎo)等領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展，特別是伴隨著授權(quán)、變革和團(tuán)隊(duì)構(gòu)建的呼聲越來越高，領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵及影響也得以拓展。發(fā)展到今天的幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力是指教師在一定的群體活動中，通過一定的專業(yè)權(quán)力以及所具有的非權(quán)力性要素如教師的師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等相互作用，存在于幼兒教師自身與園長、同事、幼教同行、家長及幼兒之間的一種綜合性影響力。這種影響力一般體現(xiàn)在參與幼兒園決策、創(chuàng)新課程模式、教育活動設(shè)計(jì)、推進(jìn)家園合作、提升學(xué)前教育質(zhì)量并最終促進(jìn)幼兒健康快樂成長等方面。

幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)現(xiàn)代意義上系統(tǒng)的概念，每一個(gè)幼兒教師身上都存在領(lǐng)導(dǎo)力的潛質(zhì)，也都有能力、權(quán)力和責(zé)任發(fā)揮這種影響力。而一旦幼兒教師將自己定位為“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者”，他們就會積極主動地應(yīng)對各種挑戰(zhàn)，一起為幼兒及其家庭創(chuàng)造高品質(zhì)的服務(wù)，并由此促進(jìn)早期教育的專業(yè)化[1]。因此，開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力，一方面有助于激發(fā)教師參與學(xué)校變革的動機(jī)與活力，促進(jìn)幼兒園可持續(xù)、和諧發(fā)展。幼兒教師作為專業(yè)人才，擁有無限的領(lǐng)導(dǎo)潛能，其領(lǐng)導(dǎo)力的挖掘與開發(fā)，會改變教師作為“跟隨者”與“接受者”的角色，不斷地促進(jìn)教師激活自身對園所的投入感與認(rèn)同感，積極關(guān)注幼兒園的變革與發(fā)展。另一方面，教師領(lǐng)導(dǎo)力可以被看作是以組織為中心的一種品質(zhì)，它通過教師之間進(jìn)行某種形式的互動與合作而形成[2]。幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)，會促使教師不斷地調(diào)節(jié)自我和主動超越自我，不斷加強(qiáng)反思，更新思維，促進(jìn)教師的交流與互動，從而構(gòu)建一種合作、共享、相互學(xué)習(xí)的文化氛圍，共同致力于提升教育品質(zhì)、促進(jìn)幼兒健康快樂成長，這也是幼兒園內(nèi)涵發(fā)展的應(yīng)有之義。

二、幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的影響因素

有質(zhì)量的學(xué)前教育關(guān)鍵在于加強(qiáng)幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)，在于通過領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)提升幼兒教師的整體專業(yè)化水平。但我國幼兒教師特有的“編制情結(jié)”、現(xiàn)實(shí)壓力、園長的領(lǐng)導(dǎo)觀以及幼兒教師的專業(yè)自覺意識等對幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)仍存在諸多負(fù)面影響。

1.無奈尷尬的身份

統(tǒng)計(jì)顯示，我國現(xiàn)有約166萬名幼兒園專任教師，其中民辦教師約102萬，總?cè)藬?shù)占幼兒教師總數(shù)的61.4%，基本為聘用合同制教師[3]。即使是公辦園，也未必人人有編制，以江蘇省為例，南京市六區(qū)縣在編幼兒教師占比僅11.22%，其中最低地區(qū)只有4%[4]。目前，在一些地區(qū)有編制的教師待遇約是合同制教師的兩倍，其差別還體現(xiàn)在退休年齡、保險(xiǎn)金額等諸多方面，“同工不同酬”、專業(yè)發(fā)展機(jī)會不均也造成了部分合同制教師較高的流動率。近年來，國務(wù)院將學(xué)前教育列為重點(diǎn)民生工程，學(xué)前教育“三年行動計(jì)劃”也已經(jīng)邁入第二個(gè)階段，全國各地新建公辦幼兒園得到明顯擴(kuò)充，但由于中央編制部門尚未出臺幼兒園教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，各省編制部門在安排幼兒園編制方面缺乏依據(jù)，幼兒園編制缺乏一定的保障；另外，一些省份下達(dá)的幼兒園教職工編制數(shù)并未單列，而是納入中小學(xué)教職工編制總額管理，實(shí)行總量控制，且明確規(guī)定一定比例用于接收中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師，這也影響了幼兒教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。編制安排不足，幼兒園只能采取向社會購買服務(wù)自聘教職工的辦法，給幼兒園造成了很大的經(jīng)費(fèi)壓力[5]。編制與身份無法確定，幼兒教師的權(quán)益自然就難以保障，其專業(yè)發(fā)展的積極性、主動性也就很難激發(fā)。

2.多重角色的壓力

社會對優(yōu)質(zhì)教育資源的追求，實(shí)質(zhì)上就是對師資的高度關(guān)注與期待：知識的引導(dǎo)者、能歌善舞的演員、博學(xué)的代理家長、幼兒的知心朋友、行為習(xí)慣的領(lǐng)路人等等。這種對幼兒教師多重角色的要求本身并不過分，但社會對幼兒教育的“偏見”與“固執(zhí)”卻讓幼兒教師倍感壓力。幼兒教育既有顯性的可觀察的變化，更多的是一種隱性的、有利于孩子終身發(fā)展的啟智行為。在一些家長的意識里，他們更關(guān)心孩子學(xué)會了多少字、認(rèn)識了多少單詞、能唱幾首歌、會幾種樂器等等，而對孩子的道德品質(zhì)發(fā)展、孩子的心靈感受、孩子的所思所想?yún)s知之甚少。一旦他們感到孩子在幼兒園沒有達(dá)到他們的期望值，伴隨而來的可能就是“反映情況”“質(zhì)疑教師”“轉(zhuǎn)班換園”等行為。一些幼兒園實(shí)施的競爭上崗、優(yōu)勝劣汰、家長評價(jià)教師等管理制度，都不同程度上給幼兒教師提出了很大的挑戰(zhàn)。如果缺乏良好的學(xué)校文化的滋養(yǎng)，缺乏相應(yīng)情緒壓力的舒緩?fù)緩?，教師的職業(yè)倦怠極易產(chǎn)生。

3.園長領(lǐng)導(dǎo)力的限制

隨著學(xué)前教育變革的進(jìn)行，園長的第一要?jiǎng)?wù)并不是直接改進(jìn)課程教學(xué)和幼兒的表現(xiàn)，而是樹立目標(biāo)、培育文化、發(fā)展具有共享價(jià)值觀的學(xué)習(xí)共同體，然后通過分布于組織中各個(gè)工作團(tuán)隊(duì)的影響力，來改進(jìn)課程教學(xué)和幼兒的表現(xiàn)?？梢哉f，園長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展對教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)具有至關(guān)重要的意義。正像德魯克所說，領(lǐng)導(dǎo)本身并不神秘，其本質(zhì)是一種產(chǎn)生績效的行動。領(lǐng)導(dǎo)力只是將組織帶往更好方向的一種能力，并不能把擁有領(lǐng)導(dǎo)力當(dāng)作目的。真正的領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該具備三個(gè)要素：將抽象的組織使命轉(zhuǎn)化為明確的目標(biāo)；領(lǐng)導(dǎo)是一種責(zé)任；值得信賴[6]。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于受到傳統(tǒng)的權(quán)力觀念的影響，一些園長還習(xí)慣用權(quán)力性的影響力來發(fā)號施令，幼兒教師的心理與行為主要表現(xiàn)為被動、服從，或者“敢怒不敢言”，甚至有些園長認(rèn)為討論教師領(lǐng)導(dǎo)力就是威脅自己的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。因此，在園長對權(quán)力下放缺乏自信或園長“專政”的幼兒園，教師一般缺少參加學(xué)校管理、決策、發(fā)揮影響力的機(jī)會與平臺，教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)很難得到落實(shí)。

4.教師專業(yè)自覺的欠缺

教師的專業(yè)自覺更多地體現(xiàn)為教師對自身專業(yè)發(fā)展的一種覺悟與人生態(tài)度，它需要教師通過不斷地追問——“我是誰”“我有哪些需求”“我如何行動”“我如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”等來促使自我反思、學(xué)習(xí)、實(shí)踐與超越，從而不斷地提升自己的精神生命自覺。教師的專業(yè)自覺還可以引申為一種優(yōu)良品質(zhì)，是個(gè)體是否成熟的標(biāo)準(zhǔn)，也是人之所以為人的最高境界。在一定意義上，教師的專業(yè)自覺可以把“是否主動”作為衡量其自覺程度的標(biāo)志。幼兒教師專業(yè)自覺是一個(gè)逐步發(fā)展的過程，首先，能夠正確認(rèn)識個(gè)體與專業(yè)發(fā)展、學(xué)校發(fā)展、幼兒成長之間的關(guān)系。其次，立足當(dāng)下并系統(tǒng)分析自身專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題，是外在的環(huán)境、文化因素，還是幼兒園管理、個(gè)人成長動機(jī)所致。在對問題進(jìn)行整理、分析的基礎(chǔ)上，有針對性地逐步解決。最后，幼兒教師的專業(yè)自覺，更關(guān)系到人的心靈、精神，因此，幼兒教師應(yīng)積極構(gòu)建屬于自己向往的精神生活世界，追求教師職業(yè)本應(yīng)有的職業(yè)尊嚴(yán)與教育幸福。但實(shí)踐中我國幼兒教師的教育思想、理論觀念更多是“被形成”，其主體精神、實(shí)踐性知識難以在專業(yè)發(fā)展過程中體現(xiàn)，教師多是“跟風(fēng)”“附和”、一知半解地接受著所謂的課程改革、教育新理念，欠缺自己發(fā)展的責(zé)任感與專業(yè)自覺性。

三、幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的路徑探索

如前所述，當(dāng)前我國幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)涉及政策、社會背景、幼兒園園長領(lǐng)導(dǎo)理念及幼兒教師自身等諸多影響因素，因此，無論是政府、幼兒園，還是園長、教師本身都要積極更新思維，自覺、主動地從“能為”“可為”的角度反思調(diào)動幼兒教師參與園所變革、促進(jìn)自身領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

1.同工同酬，保障幼兒教師的基本權(quán)益

“要提高教育質(zhì)量，首先必須改善教師的招聘、培訓(xùn)、社會地位和工作條件。教師只有在具有所需的知識和技能、個(gè)人素質(zhì)、職業(yè)前景和工作動力的情況下，才能滿足人們對他們的期望?！盵7]針對幼兒教師的社會地位和工作條件等保障要素，首要的是解決教師待遇較低的問題。對此，地方政府要積極開放思維，勇于創(chuàng)新，畢竟等待學(xué)前教育納入義務(wù)教育范疇或者完全解決幼兒教師的編制問題尚需時(shí)日，需要中央政府的統(tǒng)籌規(guī)劃。目前對公辦幼兒園有無編制、教師能否實(shí)行同工同酬是一個(gè)正在協(xié)調(diào)的方案，而能不能按照《教師法》嚴(yán)格執(zhí)行國家有關(guān)規(guī)定與標(biāo)準(zhǔn)，這其實(shí)更是一個(gè)政府的教育理念問題，是一個(gè)“境界”問題。山東省青島市2011年5月發(fā)布了《青島市關(guān)于學(xué)前教育改革和發(fā)展的意見》，其中在幼兒師資隊(duì)伍建設(shè)方面，確保各類幼兒園工作人員持證上崗，將園長和幼兒教師培訓(xùn)納入市、區(qū)教師繼續(xù)教育規(guī)劃，三年內(nèi)完成第一輪全員培訓(xùn)，并逐步實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)非公辦幼兒園教師與公辦幼兒教師同工同酬[8]。青島市的這一做法，在一定程度上值得其他地區(qū)借鑒并不斷完善。

2.愿景領(lǐng)導(dǎo)，激發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的熱情與動力

開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力，園長的愿景領(lǐng)導(dǎo)總是一個(gè)繞不開的話題。彼得·圣吉認(rèn)為共同愿景是在人們心中一股令人深受感召的力量，能激發(fā)出凝聚組織不同成員的強(qiáng)大力量。共同愿景由三大要素組成：目標(biāo)、價(jià)值觀和使命感[9]。為了獲得成功，幼兒園要努力凝聚教師的團(tuán)隊(duì)意識，為全體教師建立組織共同的愿景、目標(biāo)與信念，消除大家對未來不確定的擔(dān)心，引領(lǐng)大家朝著愿景攜手奮進(jìn)。愿景領(lǐng)導(dǎo)將愿景本身與教師的努力成果聯(lián)系起來，使教師覺得這種努力富有意義，每個(gè)人的行為都滲透著這種愿景所帶來的奮斗活力，愿意向著共同愿景全力以赴。

但共同愿景并不會自動形成，這需要以幼兒園園長為核心的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)對教師進(jìn)行愿景領(lǐng)導(dǎo)。第一，創(chuàng)建共享的價(jià)值觀。通過對共享價(jià)值的闡釋，園長應(yīng)該能清晰地向教師表達(dá)幼兒園發(fā)展的方向，知道“我們要到哪兒去”。第二，園長要具有用語言解釋愿景、用行動表達(dá)愿景、從而不斷地強(qiáng)化愿景的能力?？梢哉f，“具有共同的愿景能夠加速教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)，它能夠支持并提升學(xué)校的教師領(lǐng)導(dǎo)力。也就是說，由于教師們參與了學(xué)校決策的制定，因而他們對決策及其用意有更好的理解。并且，還能夠使政策實(shí)施的過程更加順利，為了取得成功，所有人都投入了自己的心血?！盵2]

3.多元渠道，創(chuàng)造幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的條件與平臺

開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力，還要不斷地創(chuàng)造條件和平臺，讓教師通過參與活動、承擔(dān)責(zé)任去學(xué)會解決問題、提升自我。幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐中既有課程改革、環(huán)境設(shè)計(jì)、幼兒學(xué)習(xí)的問題，也有園本研修、家園合作、幼小銜接等問題，而鼓勵(lì)每一位教師或團(tuán)隊(duì)針對不同的問題，開展合作研究、資源共享，這也體現(xiàn)了園長的領(lǐng)導(dǎo)智慧。幼兒園工作有多種分工，特別在課程改革、園所文化建設(shè)等任務(wù)面臨著更大范圍內(nèi)共同承擔(dān)時(shí)，它使領(lǐng)導(dǎo)之門向每一位教師開放，讓任何一位教師都能夠在各種需要的場合做一名領(lǐng)導(dǎo)者，而這正是開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力的應(yīng)有之義。因此，除了幼兒園傳統(tǒng)的園本研修、家園合作、開展文體活動等，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)還應(yīng)積極創(chuàng)造多元渠道，讓教師在參與與合作中激發(fā)自身的潛能。如幼兒園與高校、政府的“協(xié)同培養(yǎng)”模式，基于教研的“園際聯(lián)盟”“送教下鄉(xiāng)”等活動，都能讓教師在參與過程中產(chǎn)生新的共識與收獲。

幼兒園對教師付出的認(rèn)可與激勵(lì)，也是開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力不可或缺的因素。教師激勵(lì)策略很多，包括目標(biāo)激勵(lì)、環(huán)境激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)、精神激勵(lì)、工作激勵(lì)、參與激勵(lì)、競爭激勵(lì)、榜樣激勵(lì)等[10]。因此，幼兒園應(yīng)因人而異，根據(jù)本園的區(qū)域位置、發(fā)展水平、教師發(fā)展的階段、參與的不同層面，建立適切性的激勵(lì)機(jī)制。但無論哪一種激勵(lì)策略，其出發(fā)點(diǎn)都在于激發(fā)教師的工作動機(jī)，促使其積極主動地投入到幼兒園發(fā)展、教育教學(xué)變革的進(jìn)程之中。

4.做強(qiáng)自己，幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的基本途徑

做強(qiáng)自己，才能引領(lǐng)別人。調(diào)查顯示，許多幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力水平不高的最主要原因是缺乏鍛煉、缺少經(jīng)驗(yàn)，因此，幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升首先需要深化對領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識，這是做強(qiáng)自己的前提。深化對領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識，也就是說教師要認(rèn)識到領(lǐng)導(dǎo)力是一種對他人的影響力，與身份、權(quán)力沒有必然關(guān)系，每位教師都有影響他人、引領(lǐng)別人的素質(zhì)和可能，而不僅僅是一名追隨者，這是教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的動力所在。通過對教師領(lǐng)導(dǎo)力的正確認(rèn)識，幼兒教師能更好地增強(qiáng)自己的專業(yè)知識、專業(yè)技能、人際關(guān)系和個(gè)人魅力等，從而不斷提升自身的影響力。另外，做強(qiáng)自己需要幼兒教師在實(shí)踐中加強(qiáng)自我研修和學(xué)習(xí)，加強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)的積累與知識的內(nèi)化，在實(shí)踐中接受鍛煉與考驗(yàn)?；趯?shí)踐的學(xué)習(xí)可以更好地促進(jìn)理論世界與實(shí)踐世界的融通，不斷擴(kuò)展教師自身的視野、知識與技能，促使自己始終保持一種專業(yè)自覺的狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整自己的專業(yè)發(fā)展行為和活動安排?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》也特別強(qiáng)調(diào)要“了解幼兒園教師的職業(yè)特點(diǎn)和專業(yè)要求，自覺提高自身的科學(xué)與人文素養(yǎng)，形成終身學(xué)習(xí)的意愿”[11]。教師就應(yīng)在這種動態(tài)的學(xué)習(xí)過程中不斷增長領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的自信與底蘊(yùn)。

總之，開發(fā)幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)系統(tǒng)、長期的工程，需要多元主體的綜合作用，盡管目前幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)還存在諸多障礙，但能夠認(rèn)識到共同愿景、激勵(lì)策略、教師專業(yè)自覺的意義與價(jià)值，能夠在具體的教育實(shí)踐中，把這種理念與思想有意識地滲透到幼兒園的一切事務(wù)之中，也許，這正是幼兒教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的本真價(jià)值所在。