王 桂 芹

(威?；鹁娓呒夹g(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)第一小學(xué)，山東 威海 264200)

課堂教學(xué)作為教育活動的主戰(zhàn)場，是師生共同參與的過程。然而，在現(xiàn)在的課堂教學(xué)中，并非每一位學(xué)生都能得到教師同等的關(guān)注和重視。雖然這部分學(xué)生也參與了課堂活動，但是在課堂上很少能聽到他們的聲音，他們只是以“旁觀者”的身份游離在課堂教學(xué)中，這就是課堂教學(xué)中的“邊緣人”。

一、課堂教學(xué)中“邊緣人”的特點及分類

在課堂教學(xué)中，總有一少部分被邊緣化的學(xué)生，他們在參與課堂學(xué)習(xí)時偏離了正確的教學(xué)價值觀，易被教師和同學(xué)遺忘或排斥，或者因為自身的原因拒絕參與教學(xué)活動。

1.課堂教學(xué)中“邊緣人”的特點

邊緣性?！斑吘壢恕弊钪饕奶攸c就是邊緣性，具體包括四個方面。其一，交往障礙?；蛟S因為失敗的經(jīng)歷，或許因為內(nèi)心的過度自卑，“邊緣人”缺乏嚴(yán)重的自信心和安全感，在與教師和同學(xué)交流時會過度緊張或不安，害怕與他們交流。其二，多疑敏感。從一定程度上說，“邊緣人”生性多疑、心胸狹窄，在與他人交往時愛鉆牛角尖。其三，孤僻冷靜?！斑吘壢恕痹谡n堂教學(xué)中往往呈現(xiàn)出過于冷靜的狀態(tài)，經(jīng)常自己“藏”在小角落里，逃避集體活動，這也是不愛與他人交流的一種表現(xiàn)。其四，焦慮不安。這部分學(xué)生在內(nèi)心非?？释麛[脫自己“邊緣人”的身份，希望自己能夠積極融入課堂學(xué)習(xí)中，但是，他們又因逃避、恐懼等因素難逃“邊緣人”的身份，最終造成這部分學(xué)生焦慮不安。

弱勢性。從一定程度上講，“邊緣人”的弱勢性表現(xiàn)出的是喪失課堂話語權(quán)。話語權(quán)是課堂教學(xué)中學(xué)生參與課堂活動、發(fā)表自己觀點的前提和條件。課堂教學(xué)中，教師已經(jīng)習(xí)慣將話語權(quán)留給處于課堂教學(xué)中心的學(xué)生，處于邊緣的學(xué)生總是想逃離課堂教學(xué)的中心，慢慢地，他們就喪失了自己的話語權(quán)。

相對性。在課堂教學(xué)中，對于“邊緣人”來說并非是一成不變的，是具有動態(tài)性的。首先，“邊緣人”是針對某方面而言的。每位學(xué)生都有自己的特長與優(yōu)勢，或許在某方面這位學(xué)生是“邊緣人”，但在他擅長的方面，他會展現(xiàn)出自己的優(yōu)勢，成為課堂教學(xué)的“中心人”。其次，一位學(xué)生現(xiàn)在是“邊緣人”，并不意味著他永遠(yuǎn)都是“邊緣人”，“邊緣人”是可以通過努力轉(zhuǎn)化身份的。

2.課堂教學(xué)中“邊緣人”的分類

形式性“邊緣人”和實質(zhì)性“邊緣人”。形式性“邊緣人”，這部分的學(xué)生，他們在課堂中會表現(xiàn)出明顯的邊緣化傾向，比如交頭接耳、目光游離等，在課堂教學(xué)中是易被教師發(fā)現(xiàn)的。實質(zhì)性“邊緣人”，這部分學(xué)生的偽裝性很強(qiáng)，在課堂上認(rèn)真聽講、遵守課堂紀(jì)律，甚至能主動參與小組的討論活動，他們總是營造出一種自己在努力學(xué)習(xí)的狀態(tài)，其實他們只是假裝“在場”，并不是真正地參與到課堂學(xué)習(xí)中[1]。

自決“邊緣人”和他決“邊緣人”。在課堂教學(xué)中，自決“邊緣人”是指自愿成為“邊緣人”的學(xué)生。這部分學(xué)生由于性格內(nèi)向、思維反應(yīng)慢或?qū)ψ晕艺J(rèn)知不到位等漸漸偏離課堂教學(xué)的中心。然而，成為他決“邊緣人”的學(xué)生是因外力因素造成的。他們在內(nèi)心深處渴望參與課堂活動，但由于某些因素的影響造成這部分學(xué)生被教師、同學(xué)忽視。這部分學(xué)生可能在自己的努力下擺脫了“邊緣人”的身份，也可能無力擺脫這種現(xiàn)狀，只能默默接受，最終成為自決“邊緣人”。

積極“邊緣人”和消極“邊緣人”。成為積極“邊緣人”的學(xué)生，他們不屑于參與課堂活動，更不屑于通過自己的表現(xiàn)博得教師的欣賞，他們只注重自我學(xué)習(xí)、獨立思考。消極“邊緣人”在課堂教學(xué)中是比較常見的，由于各種原因，這部分學(xué)生總是以消極的心態(tài)來面對課堂的學(xué)習(xí)活動。

二、課堂教學(xué)中“邊緣人”的負(fù)面影響

1.“邊緣人”課堂參與度低，降低教學(xué)成效

一方面，不利于教師教學(xué)情況的反饋。學(xué)生參與課堂教學(xué)的過程實際上也是他們展示學(xué)習(xí)成果、提出疑惑和問題的反饋過程，教師可根據(jù)學(xué)生的反饋情況調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。但是，處于“邊緣人”的學(xué)生懶于或不屑于參與課堂活動，以致教師不能及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不利于教師了解教學(xué)效果。另一方面，良好的教學(xué)成效需要全體學(xué)生的共同努力?！斑吘壢恕弊鳛榘嗉w的一部分，他們在課堂教學(xué)中不積極參與，游離在課堂活動的邊緣，致使教學(xué)任務(wù)變?yōu)椴糠謱W(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，從而“稀釋”了教學(xué)成效。因此，課堂教學(xué)中“邊緣人”的存在，既影響了學(xué)生個體的學(xué)習(xí)效果，也影響了整個班集體學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，最終降低了教學(xué)成效。

2.“邊緣人”積極教學(xué)體驗缺失，心理與社會性發(fā)展遭受貶抑

學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗有“積極體驗”“消極體驗”之分，身為“邊緣人”的學(xué)生，由于在課堂教學(xué)中被遺忘、被排斥，其個人在課堂上的存在感、成就感很低，其學(xué)習(xí)體驗就是消極的。這種“消極體驗”極大地阻礙了處于課堂邊緣學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，缺失學(xué)習(xí)的“積極體驗”，使這部分學(xué)生的心理與社會性發(fā)展受到抑制。

首先，處于邊緣的學(xué)生其心理發(fā)展受到貶抑?！斑吘壢恕痹谡n堂學(xué)習(xí)中，由于被教師和周圍的同學(xué)忽略，其受關(guān)注度不高。長此以往，這部分學(xué)生會更加自卑，進(jìn)而對學(xué)習(xí)自暴自棄，影響他們心理的健康發(fā)展。其次，也會制約這部分學(xué)生社會性的發(fā)展。杜威說過，“為參與社會生活作準(zhǔn)備的唯一途徑就是直接參與社會生活”[2]。班級是培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任心、鍛煉學(xué)生合作和交往技能的重要場所。作為“邊緣人”的學(xué)生，游離在課堂教學(xué)的外端，切斷了這部分學(xué)生與教師、其他同學(xué)的交流途徑。在這種游離的狀態(tài)下，“邊緣人”無法融入班集體這一大環(huán)境中，從而在課堂教學(xué)中變得“不合群”“跟不上節(jié)奏”，制約其社會性的發(fā)展。

3.“邊緣人”歸屬感缺失，不利于班級建設(shè)與管理

班集體是實現(xiàn)學(xué)生成長和滿足學(xué)生歸屬需要的重要場所，而課堂教學(xué)是幫助學(xué)生實現(xiàn)歸屬感的一種途徑。對于班級里的“優(yōu)等生”“尖子生”，他們是班級里教師和學(xué)生的“寵兒”，這部分學(xué)生的班級歸屬感可以輕易獲得；然而，作為“邊緣人”的學(xué)生，他們在班級里找不到自己的定位，缺失屬于自己的歸屬感，慢慢地，他們會放棄對歸屬感的尋找?！斑吘壢恕本褪沁@樣對自己歸屬感尋而不得的一個群體，這部分學(xué)生未能得到教師及同學(xué)的正視與認(rèn)可，他們在班級中難以尋求幸福感。然而，班級作為學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的樂園，在這一樂園中，如果學(xué)生缺失了幸福感，那么學(xué)生的凝聚力也就缺失了。很顯然，處于課堂教學(xué)邊緣處的學(xué)生對班集體的建設(shè)與管理是無益的。

4.“邊緣人”的存在違背課堂教學(xué)公平

課堂教學(xué)公平是指每位學(xué)生都積極參與課堂學(xué)習(xí)的過程，課堂教學(xué)中“邊緣人”現(xiàn)象的存在違背了課堂教學(xué)的公平性。

一方面，“邊緣人”喪失課堂話語權(quán)利。作為“邊緣人”的學(xué)生處在課堂教學(xué)的邊緣，處在自己的一片小天地中，不愿與他人溝通、交流，不屑參與課堂活動。這樣的學(xué)生在課堂上幾乎不主動回答問題，不參與課程討論；有些同學(xué)想發(fā)言，但怯于被教師、同學(xué)嘲笑。久而久之，教師會忽略對這部分學(xué)生的積極引導(dǎo)，學(xué)生也就缺失了主動回答問題的積極性，最終徹底喪失了自己在課堂上的話語權(quán)。

另一方面，“邊緣人”自我價值無法實現(xiàn)。課堂上沉默寡言、表現(xiàn)平平的“邊緣人”，在教師和同學(xué)眼中是無足輕重的，他們是班級中的利益受損者，遭受著不公平的待遇。班級中的優(yōu)等生是教師的“寵兒”，受到教師與同學(xué)的重視與稱贊，調(diào)皮搗蛋的學(xué)生自然也會受到教師的關(guān)注。但是，作為“邊緣人”，他們在課堂的小角落中沉默著，身上的“閃光點”無法被別人發(fā)現(xiàn)，自我價值最終也無法實現(xiàn)。

三、課堂教學(xué)中“邊緣人”的轉(zhuǎn)化策略

課堂教學(xué)中的“邊緣人”是一個值得關(guān)注的特殊群體。實現(xiàn)“邊緣人”的轉(zhuǎn)化需要從以下幾方面尋求突破口。

1.轉(zhuǎn)變理念：養(yǎng)成“低指導(dǎo)程度”的教學(xué)風(fēng)格

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)巧妙發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用，尊重學(xué)生的主體地位，養(yǎng)成“低指導(dǎo)程度”的教學(xué)風(fēng)格，促使全體學(xué)生都處于課堂教學(xué)的中心。

其一，教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，由“主宰者”變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”。教師“主宰者”的身份抑制了學(xué)生的主觀能動性，不利于學(xué)生開拓思維、積極探索。因此，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念，反省自己的教學(xué)行為，學(xué)會放下身姿與學(xué)生交流、為學(xué)生指導(dǎo)，促使自己成為學(xué)生學(xué)習(xí)路上的引導(dǎo)者。其二，反思自己的教學(xué)行為。在以往的課堂教學(xué)中，教師對“邊緣人”缺乏足夠的關(guān)注，這是教師對自己的教學(xué)風(fēng)格缺乏自識與反思，最終導(dǎo)致教學(xué)走向封閉化。因此，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中定期反思自己的教學(xué)行為，打破傳統(tǒng)教學(xué)的壁壘，形成“低指導(dǎo)程度”的教學(xué)風(fēng)格。

2.提升方法：營造積極民主的課堂氛圍

其一，進(jìn)行分層教學(xué)。教師進(jìn)行分層教學(xué)是尊重學(xué)生差異、主體地位的重要體現(xiàn)。每一位學(xué)生都是不一樣的個體，都有自己的“閃光點”，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的差異，發(fā)揮學(xué)生的長處，增加學(xué)生的自信心，在一定程度上扭轉(zhuǎn)學(xué)生邊緣化的境地，轉(zhuǎn)變他們消極、被動的心理，進(jìn)而提高他們主動參與課堂活動的積極性。教師應(yīng)關(guān)注班級里的每一位學(xué)生，給“邊緣人”更多關(guān)注，實行“分層教學(xué)”，做到“因材施教”，以發(fā)展、全面的眼光看待學(xué)生[3]。其二，進(jìn)行賞識評價。在課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)評價影響著學(xué)生對學(xué)習(xí)的態(tài)度，影響著“邊緣人”的形成與發(fā)展。教師在教學(xué)評價時，應(yīng)善用積極性評價語言對邊緣學(xué)生進(jìn)行鼓勵，使這部分學(xué)生感受到教師的關(guān)心與激勵，從而增加學(xué)生學(xué)習(xí)與交流的自信心，使“邊緣人”能積極、主動地參與教學(xué)活動，營造積極民主的課堂氛圍。

3.合理分配：促進(jìn)課堂教學(xué)資源的公平利用

一方面，創(chuàng)新座位編排方式。教師安排座位大多遵循“秧田式”的原則，教師的主要關(guān)注點往往在前排、中間的學(xué)生，班級中長期被教師忽略的學(xué)生會慢慢轉(zhuǎn)化為“邊緣人”。要想改變這種現(xiàn)狀，教師應(yīng)當(dāng)改變這種“秧田式”的編排座位的原則，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的性格特點、學(xué)習(xí)情況經(jīng)常進(jìn)行座位的調(diào)換，盡可能保證班級里的每位學(xué)生都能夠感受到教師的關(guān)注，體驗到同學(xué)間合作學(xué)習(xí)的樂趣。除此之外，教師也可根據(jù)學(xué)科教學(xué)性質(zhì)和特點，將座位編排成橢圓形，這樣可以拉近教師與學(xué)生間的距離感，便于學(xué)生間的交流。

另一方面，課堂互動機(jī)會均等。實現(xiàn)教學(xué)資源公平利用的重要方面是實現(xiàn)課堂互動機(jī)會均等。教師在提出問題時，要特別關(guān)注到班級里處于課堂邊緣的學(xué)生，設(shè)計分層問題，鼓勵“邊緣人”參與問題的探討、交流，為這部分學(xué)生提供展示自己的舞臺。例如，在提問環(huán)節(jié)，教師適當(dāng)放慢“腳步”，為“邊緣人”提供充足的思考時間，激發(fā)他們的求知欲望，鼓勵他們的點滴進(jìn)步。