叩問與回應(yīng)：實踐理性視域下的學(xué)校道德教育審視

秦 楠

道德教育是一個古老而常新的話題，對其所有的探討都無法脫離“實踐”二字。對道德教育的討論必然與道德的實踐本性息息相關(guān)，亦即道德教育不只是提升個體道德認識，還包括思想、感情層面的道德精神熏陶，實現(xiàn)對個體行為的規(guī)范。當(dāng)個體面向未知且無明確界限的自然世界時，個體的行為也具有不明確性，至此，個體亟待尋找能夠劃定行為邊界的理論指導(dǎo)，在恰當(dāng)?shù)倪吔鐑?nèi)發(fā)掘自身行動的真善美統(tǒng)一。成就人就必須從價值的方向引導(dǎo)其行為，而哲學(xué)領(lǐng)域的實踐理性具有的行為功能、理性能力以及對于意志、善的回應(yīng)在某種程度上與道德、道德教育的需求不謀而合。它對人與世界、人與自身的“應(yīng)當(dāng)如何”問題的把握，為道德教育提供了可行的方向，道德教育的種種迫切需要實踐理性的關(guān)懷。

一、理論探詢：實踐理性與認知理性的讓渡與制衡

（一）實踐及實踐理性之濫觴

論及實踐，我們?nèi)∑渥顬橐话愕母拍睿礊橛心康?、有理性的對客觀世界進行能動性探索與改造的物質(zhì)活動。追溯至我國古代，“實踐”一詞最早在宋代吳泳的《鶴林集·上鄒都大夫》與王夫之的《張子正蒙注·太和篇》中有所提及。將目光聚焦到西方哲學(xué)史，哲學(xué)家蘇格拉底、亞里士多德等人對于實踐的詞義及意義均進行過探討與研究，而真正將實踐賦予哲學(xué)含義并矢志不渝地做出一番哲學(xué)研究的非德國哲學(xué)家康德莫屬。順著歷史的沿途繼續(xù)探尋，我們覓見馬克思、恩格斯將實踐作為精神與物質(zhì)、自然與社會的中介橋梁，從純思辨的理念落定到現(xiàn)實勞動生產(chǎn)上，并認為勞動實踐過程是人與自然的物質(zhì)變換過程。

我們把實踐匯集到更加甚微的視角后發(fā)現(xiàn)，并非每種活動都叫作實踐，而是只有其目的的實現(xiàn)被設(shè)想為某種普遍規(guī)劃過程的原則之后果的，才能稱作實踐。[1]有學(xué)者將實踐劃分為“技術(shù)性實踐”和“倫理性實踐”兩種相異形態(tài)：“技術(shù)性實踐”基于對自然的客觀性認識，有目的、有意識地將內(nèi)設(shè)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w實在的活動過程；而“倫理性實踐”又為“道德性實踐”，傾向于在情景、環(huán)境、社會中的價值判斷與行為選擇，在批判、選擇、重釋的基礎(chǔ)上開展的改造、創(chuàng)造過程。當(dāng)然，此處提及的改造對象既包括外在事物，又包括實踐主體本身。道德實踐的主體是人，而人是理性的存在，因此，道德實踐活動更需要理性的參與。本文涉及的實踐理性中的“實踐”有“倫理性實踐”之意。

實踐理性是康德歷經(jīng)“哥白尼革命”從純粹理性中劃分出的一支分流，與認知理性分別寓于不同的領(lǐng)域。認知理性處于科學(xué)—認識論領(lǐng)域，而實踐理性處于道德—倫理領(lǐng)域，二者分別對真知與至善展開不懈的追求?？档聦⒄J知理性與實踐理性化為相互對立的兩方，訴諸判斷力（審美活動與能力）加以協(xié)調(diào)，架起兩種理性聯(lián)通的橋梁。黑格爾也認為認知理性與實踐理性是理性的兩種基本形式，分屬不同方面的兩種能力。認識活動分化成理性沖力的兩種運動，一種運動負責(zé)探索存在的世界之規(guī)定，更替自身意識存在的主觀性理念，從而充實自身的自我確定性；另一種運動將外在感官世界看成虛假、或然、待改造的整體，通過本身的內(nèi)在本性改造、創(chuàng)造外部感官世界，實現(xiàn)人本身。前一種運動中控制認識能力的理性叫認知理性，而后者中的實踐能力、創(chuàng)造善的意志即為實踐理性。[2]

到底何謂“實踐理性”？康德認為實踐理性是純粹理性的實際運用，發(fā)揮純粹理性的實踐功能。他曾在《純粹理性批判》中批判不純粹的實踐理性，認為其夾雜太多的感性、愛好，以至于失去了自由意志，失去了行善的道德價值，失去了人的尊嚴。實踐理性優(yōu)于理論理性，因為前者不僅能夠保證后者必然否定的東西，而且還表現(xiàn)出在有關(guān)無條件者的理念中理論理性超出了自身的范圍，此理論理性是由實踐理性的需要決定的。[3]康德如是說：“人道德行為的善惡不在于他的教育程度，不在于他對知識的見解，而關(guān)鍵在于理性本身，在于人的實踐理性。”[4]筆者認為實踐理性即為實踐主體的意志（欲求能力），是道德律與絕對命令，具有絕對性、超驗性和普遍必然性特征，是人所特有的并用以指導(dǎo)自身行為的理性。

談?wù)搶嵺`理性，必然無法避開“善良意志”與“自由”兩個關(guān)鍵字眼。在康德哲學(xué)體系中，他們既是實踐規(guī)則制定的依據(jù)，又是實踐的最終旨歸?？梢赃@樣說，善良意志就是純粹的實踐理性，遵循實踐理性制定的先驗的絕對命令；反過來，實踐理性即善良意志，是人處于理智世界并探索出的規(guī)律（康德稱其為道德律）并將此規(guī)律最終轉(zhuǎn)化成意志力。自由是實踐理性與認知理性的屬性，是人之所以為人的確證。道德主體不管論及其具體的行為還是意志所為之行動的法則，都應(yīng)有自由之存在，并不受外在目的與要求的影響與限制?？档略龀鲞@樣的論斷，他認為自由是實踐理性一直追逐卻無法實現(xiàn)的東西。為了我們心目中閃爍著理想光芒的自由，只能不斷完善實踐理性，令其合理化，為自由的實現(xiàn)提供保障。一言以蔽之，實踐理性、自由、善良意志三者的關(guān)系統(tǒng)一起來可以表述為自由的實踐理性是以善良意志為根本目的，而實踐理性與善良意志都反映著人之為人而不可缺少的自由。

（二）認知理性與實踐理性之關(guān)系耦合

在柏拉圖眼中，認知理性與實踐理性是“純粹智力技藝”與“實用技藝”的和鳴；追溯至康德，化身為純粹理性的一體兩面；行至黑格爾，轉(zhuǎn)化成認識真理與實現(xiàn)善的兩股沖力；問詢馬克思，有認識世界與改變世界之稱謂。由上觀之，認知理性與實踐理性從沒有在真正意義上分離過，此彼相和，脫離任何一方談另一方，彼此都會陷入無根之境。

先論認知理性。認知理性主要排除個體在認識客觀世界中來自自身主觀因素的干擾，以認識客觀世界為旨歸，排除情感、欲望、主觀意愿等非理性要素，用盡可能客觀的知識、嚴格的邏輯思維認識客觀真理，還原世界的真實面目。認知理性應(yīng)用思辨、分析、整合為目的手段，對于經(jīng)驗事物的屬性、特點、本質(zhì)進行精確分析。然而，認知理性的缺點和弊端我們卻不能視而不見，一則，僅僅對外在事物做出認識、發(fā)現(xiàn)與說明，卻沒有能動地改造人、自然界以及二者之間千絲萬縷的聯(lián)系；二則，認知理性關(guān)注由外轉(zhuǎn)內(nèi)的內(nèi)化過程，卻忽視自內(nèi)生外的外顯過程，在客觀真理轉(zhuǎn)化為意識形態(tài)之處戛然而止，缺乏客體—意識形態(tài)—行動的完整轉(zhuǎn)化，沒有憑藉所得經(jīng)驗運用于探究社會發(fā)展、生命進化與人的幸福的鏈條與序列之中；三則，缺乏對未來事物的預(yù)設(shè)，對事物目的、結(jié)果的預(yù)估和對發(fā)展方向的控制調(diào)整并不在其干預(yù)范圍之內(nèi)。誠然，認知理性確實是我們生存與發(fā)展中的不可缺少的智慧，為我們后續(xù)的行動貢獻堅實的基礎(chǔ)，然而就上述提到的不足而言，如若僅僅依附于它，又難免顯得形單影只，極易變成空洞的理論教條，且在空洞的理論骨架中尚未賦予流通的血肉。于是，我們在迫切的凝望中覓到實踐理性的身影。

再觀實踐理性。實踐理性為人的實踐行為提供理性參照，它趨向于在認識自然物質(zhì)世界的基礎(chǔ)上通過反饋調(diào)節(jié)機制最終實現(xiàn)自我的生發(fā)、創(chuàng)造。然則，人并非獨立存在的個體，與世界存有千絲萬縷的聯(lián)系——人在改造自我的過程中難免涉及其他事物的改變，確切地說，人通過運用實踐理性改變外在事物繼而實現(xiàn)對自身內(nèi)在本質(zhì)的改造。

自古至今，關(guān)于認知理性與實踐理性的先與后、高與低、整體與從屬亦或是兩者的平行等關(guān)系從不乏哲人之論，甚至將兩者的關(guān)系逼向絕對化對立的大有人在?？档卤终J知理性與實踐理性分離的思想，率先發(fā)掘出實踐理性較之認知理性的優(yōu)先性，并提出：“實踐理性優(yōu)于認知理性的地方，不是在改變世界的實踐活動中，而是在主體對于那超驗的神秘的道德神學(xué)的追求中?！盵5]遺憾的是，對于實踐理性優(yōu)先性的關(guān)系，康德持有較為模糊的態(tài)度，于是，站在康德的肩膀上，費希特用鮮明的觀點將實踐理性的優(yōu)先性進一步凸顯出來，在擴大傳統(tǒng)本體論的基礎(chǔ)上，發(fā)展成關(guān)于實踐理性的形而上學(xué)。黑格爾強調(diào)認知理性與實踐理性是思維與意志的不同表現(xiàn)，本質(zhì)上是對立統(tǒng)一的。他認為：“思維和意志的區(qū)別無非就是理論態(tài)度和實踐態(tài)度的區(qū)別。他們不是兩種官能，意志只不過是特殊的思維方式，即把自己轉(zhuǎn)變成定在的那種思維，作為達到定在的沖動的那種思維?！盵6]可以看出，隨著歷史的緩慢延展和哲人的不懈探究，實踐理性之于認知理性的突出地位已漸次明晰。

認知理性與實踐理性是理性的兩種基本形態(tài)，具體表現(xiàn)為兩種不同的先驗形式。兩者并不構(gòu)成必然的矛盾與沖突，僅僅是運用的領(lǐng)域不同罷了。認知理性與實踐理性是共生的，但從根本上來講，前者訴諸于后者，因為一切的興趣、認知都是訴諸于實踐完成的，甚至有關(guān)認知理性的興趣也只有在實踐中才得以發(fā)揮。實踐理性既具有認知理性的一般屬性特質(zhì)（包括認知能力與思維能力），又含有特殊能力屬性（即意識能力、實踐行動能力、創(chuàng)造能力）。認知理性趨向認識自然物質(zhì)世界的“真”，而實踐理性表達了人對于物質(zhì)世界“善的追求”，二者在各自的作用領(lǐng)域必然無可挑剔，但如若脫離一方就另一方單獨分析，必然是局限且單向的，理論必須接受實踐的檢驗，而實踐又離不開理論的指導(dǎo)，二者互為依附，互相補充。我們并非一定要將認知理性與實踐理性一較高下，既然兩者是依附著、補充著的兩方，將其看作同一種理性也未嘗不可，也即在實踐理性的主導(dǎo)下，促進認知理性與實踐理性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，站在認知—實踐的高度促進主體回歸價值本真。

二、現(xiàn)實思辨：德育境況及實踐理性的訴求分析

德育需要訴諸于特殊的活動形式——“實踐”，以達成由理論到現(xiàn)實的回歸。當(dāng)前學(xué)校德育確乎存在著圍繞實踐理性的種種局囿。澄析當(dāng)前的德育境況，拯救尚未復(fù)蘇的實踐理性，了解當(dāng)前德育的“失”，才能更好地挽回失允的“得”。

（一）學(xué)校道德教育的實踐失真

從整體來看，當(dāng)前學(xué)校道德教育存在的桎梏具體表現(xiàn)為實踐理性的沉睡、矮化，忽視實踐理性在整體價值精神的主導(dǎo)地位，繼而引發(fā)道德形式化與道德無力感。下面從實踐理性的表層涵義與延展特性兩個向度進行分析。

取實踐理性的表層涵義進行分析，實踐理性的缺失總體表現(xiàn)為道德知識與具體行動的斷裂。當(dāng)前學(xué)校道德教育重視道德理論的認知培養(yǎng)，忽視實踐意志養(yǎng)成，道德教育者將學(xué)習(xí)者視為認知主體，而非追求內(nèi)在本我的存在主體?，F(xiàn)階段學(xué)校德育將各種各樣的道德情景材料以外在形式單向度地呈現(xiàn)給學(xué)生，久而久之呈現(xiàn)一種“半文化”的“半教育”現(xiàn)象。[7]“半文化”是指“沒有完全達成的文化，理論已經(jīng)傳授，但未質(zhì)變成影響人的內(nèi)在力量”；“半教育”意指“學(xué)生已然接受過各式各樣的道德理論知識，但尚未完成理論性的超越”。“半文化”與“半教育”現(xiàn)象的根源是德育教育者僅僅停留在道德知識的傳遞層面而忽視道德情感、道德意志的內(nèi)化形成，沒有將道德探索的權(quán)利交還于學(xué)生。這樣的德育方向有失偏頗，道德方式不健康亦不完整。歸根結(jié)底，還是未能妥善處理認知與實踐兩者的平衡關(guān)系——對于實踐理性的追求并不意味著對認知理性的弱化，同理，對德育“行”的眺望也并不無視“知”的完善，甚至可以說在道德教育中，價值知識的傳遞與教師的引導(dǎo)依然是必要的，道德教育如果沒有前期道德理論知識、價值規(guī)范等理論形式的積累與鋪墊，道德主體的價值體系、意志自由恐怕也無處提及。進而言之，自然界道德的內(nèi)在本質(zhì)就是對世界“精神—實踐”的深層把控，具有知行合一的屬性，而作為特殊形式的道德教育自然也不能脫離知行融合的大范圍，將道德教育與道德實踐渾然融合必是其應(yīng)然的走向。

從實踐理性的延展特性分析，實踐理性的缺失具體表現(xiàn)為道德主體在趨向道德的善并實現(xiàn)意志自由的過程中所遇到的制度化、形式化、非理性化桎梏。一方面，道德教育局限在德育標(biāo)準(zhǔn)、德育課程、德育培養(yǎng)模式等死板單向的標(biāo)準(zhǔn)化形式的障壁中，將學(xué)生禁錮在三五條框內(nèi)，繼而失去了伸縮的空間；另一方面，剝奪學(xué)生自由且自主發(fā)展各項道德能力的機會，切斷實踐理性的中介橋梁，培養(yǎng)出的學(xué)生是無獨立思想、無道德能力亦無道德能動性的“道德嬰兒”。康德認為認知理性與實踐理性之間有一條溝通橋梁連接著外在世界與科學(xué)道德，這條橋梁叫作道德審美能力（又叫道德判斷力），這是一種道德的批判反思能力。進而言之，實踐理性是對道德領(lǐng)域選擇能力、判斷能力、建構(gòu)能力、行為轉(zhuǎn)化能力、創(chuàng)造能力等一系列具有能動性、現(xiàn)實性能力的運用與支配，反之，上述道德能力也化作認知理性與道德理性的中介橋梁，促進實踐理性的形成與轉(zhuǎn)化。道德主體形成上述道德能力的過程，其本身就是對實踐理性的喚醒過程。學(xué)校德育淹沒在專斷、閉塞的學(xué)習(xí)氛圍中，繼而導(dǎo)致實踐理性的忽視、缺失、沉睡，道德教育變成為道德而道德的教育，指向知識與技能的訓(xùn)練，卻無視道德主體生存能力的培養(yǎng)，影響學(xué)習(xí)者道德能力的發(fā)展。

（二）實踐理性培育的訴求分析

人的多面性潛藏著內(nèi)在價值的存在，也以社會歷史的形式將各面緩緩展開。人忙于穿梭于社會的、道德的、權(quán)力的、規(guī)則的、交往的等外化的交織關(guān)系中，又需要在內(nèi)心筑構(gòu)自由的、理性的、尊嚴的、趨向善的精神家園。不管處于何種形式、何種類型的關(guān)系中，皆需要訴諸實踐理性的引領(lǐng)。

其一，人是社會性的存在，既處在自我創(chuàng)設(shè)的個人理想家園中，又是外部“類”世界的個體組成，無時無刻不與社會要素發(fā)生各種形式的交互作用，并以社會的方式處理各項事務(wù)以及多樣化的人際關(guān)系。人具有高級的社會情感與社會能力，關(guān)涉健康、幸福、生命、愛等情感的喚醒，牽扯思維能力、交往能力、控制能力以及自制力等社會能力的積累與迸發(fā)，以上種種都在尋求能力與情感的釋放出口，這個出口即為實踐。人急求將自己的情感與能力付諸實踐，在實踐的各個方面應(yīng)用理性，預(yù)估實踐后果并對自身給予調(diào)整與更正，而實踐理性能正確地指導(dǎo)整個過程。鑒于此，我們的道德教育如若僅僅拘囿于虛幻的道德情景之中，拿浮于無形、成于虛幻的理論、規(guī)則、教條當(dāng)作拯救時代、社會、自我的中流砥柱，豈非南柯一夢？至此，我們呼求實踐理性并以此將虛妄轉(zhuǎn)為實在，將無形化為有形，將內(nèi)化變?yōu)橥鉅q，以達成實際的道德效果。

其二，人是理性與非理性的統(tǒng)一存在。首先，人是理性的存在，而實踐是理性的。約略而論，人的理性的外在表征形式是實踐，實踐的行為目的是理性。同時，人也是非理性的存在，諸如欲望、情感、體驗、意志、信仰等隸屬于意識范疇的非理性要素在人的精神屬性中同樣扮演重要的角色。非理性的運作沒有固定的邏輯程序可尋可依，甚至不受人的目的與意識的制約，它是理性的輔助與補充，同時離不開理性的支配與調(diào)控，實現(xiàn)于感性精神世界的自律。扼要概之，非理性與理性是人的內(nèi)在精神世界一體兩面的存在，實踐理性能促進理性與非理性的平衡統(tǒng)一，調(diào)和二者矛盾，避免由于理性的過度張揚造成非理性的壓抑、否棄，或者由于非理性的瘋狂、蔓延造成理性的失落、喪失。

其三，人是自我的存在，實踐理性中的實踐還牽涉到在自我相處與自我斗爭中認識自我、改造自我的過程。人在自我生存的過程中需要不斷將自身對象化，第一階段達成自我認識，認識自身的優(yōu)與劣、善與惡、尊與卑、精神與價值；第二階段實現(xiàn)自我超越，打破拘囿自身的桎梏，創(chuàng)造自身的價值；第三階段完成自我創(chuàng)造，作為理性的主體具有自由性與能動性，蛻化成全新的自我，通過主體的自我否棄，從舊形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槿滦螒B(tài)，繼而創(chuàng)造自身個性，實現(xiàn)自我認同。由上可知，人肩負著創(chuàng)造的責(zé)任，“人”之存在最終體現(xiàn)在創(chuàng)造上，即在實踐理性的指導(dǎo)下，通過實踐活動參與并創(chuàng)造歷史，作為主體參與變革和塑造新的生產(chǎn)方式、新的生活方式，變革和塑造新的社會關(guān)系。由此，“人”通過豐富和發(fā)展自身而進入人類歷史、進入創(chuàng)造人本身的歷史。[8]人是有尊嚴、有需求的個體。我們將某種道德付諸實踐，本質(zhì)目的就是為了實現(xiàn)形而上的本我，創(chuàng)造獨一無二的個體人格。

（三）現(xiàn)實叩問：關(guān)乎德育的三重選擇

1. 何種形態(tài)的人

在對當(dāng)前道德教育發(fā)問之前，需先明晰道德教育到底面向何種形態(tài)的人，了解他們的內(nèi)在本質(zhì)與外部世界的形態(tài)。道德教育的對象是行動自由的個體，他們既處在自我創(chuàng)設(shè)的個人理想家園中，又是外部“類”世界的組成，無時無刻不與社會要素發(fā)生各種形式的交互作用，并以社會的方式處理各項事務(wù)以及多樣化的人際關(guān)系。首先，人處于自我認識、自我修正、自我創(chuàng)造的發(fā)展過程中。伴隨著人們對人性、人格、尊嚴、責(zé)任、精神價值等范疇的熾熱追逐，對幸福與美好生活的向往，對于自我認知、存在意義、自我實現(xiàn)等層面達到前所未有的關(guān)注，人逐漸發(fā)展成道德人。

我們處于塵世的現(xiàn)實生活中，自然難免于世俗的紛擾、矛盾的激發(fā)，各種問題的接踵而至，特別是后物欲時代的到來引發(fā)的現(xiàn)代性問題比比皆是，個體欲望伸張、趨利避害、求樂避苦的天性、權(quán)力的腐化、人與人之間的物化疏離以及工具價值對于內(nèi)在價值的僭越、功利價值對于精神價值的放逐無不將學(xué)生培養(yǎng)成一個個冷漠的工具人。工具理性漠視道德的內(nèi)在價值與人文精神，將道德趨向技術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化、功利化、效益化，將個體培養(yǎng)成唯利益至上、實用至上的工具人，而道德教育的本體功能、人文價值以及對生命與人性的關(guān)懷逐漸失落，繼而威脅著道德教育的存在。

2. 何種程度地趨向至善

善作為實踐理性與道德教育所追求的對象，可以被思考并最終轉(zhuǎn)化為德行，內(nèi)化于人的精神層面，形成道德價值與規(guī)范體系。就如同實踐理性的目的并非是認識客體而是要實現(xiàn)自身的要求一樣，道德教育的目的不僅僅是認識至善，還必須為了善而行動，通過一種特殊的行動方式將自身與可獲得的善結(jié)合起來，不斷發(fā)掘人向善的可能。認識至善與行善兩者并不矛盾，行善重在行動，而行動必須有目的、意識的指導(dǎo)。這樣看來，對于真善美的認識是行善的基礎(chǔ)。

道德人達到至善究竟是一種什么樣的狀態(tài)？這是一種不確定的理念，而實踐的理性要求必須將目的與手段置于明確的可控范圍內(nèi)。如是觀之，道德所追求的善是作為一種目的而存在的，需要通過行動落定，且必須具備可行性，道德價值也必須通過實際行動落實。我們通過道德教育認識一種善，而這種善必然要在生活中獲得實現(xiàn)，使內(nèi)在道德觀念與道德實在關(guān)聯(lián)，形成道德主體的道德存在，這亦是實踐理性的性質(zhì)所提出的必然性要求。

知善使我們意識到什么是好的道德意識和道德行為，卻將不道德的行為排斥于外，這顯然不符合道德理性的精神。無論我們對于行為的預(yù)判、把握多么精準(zhǔn)，哪怕歷經(jīng)多少次的調(diào)整與優(yōu)化，都不可能達到絕對至善的標(biāo)準(zhǔn)，難免出現(xiàn)無法預(yù)估的不合理行為。反觀行善，包含著行良善，糾正不良善的過程，不道德的行為也包含在此過程中，使不好的欲望、行為得到合理的控制與束縛，往往更加重視善的行，不糾結(jié)于行的善，它將道德的行為與不道德的行為賦予同等重要的合理性與權(quán)能。

3. 不完全德育何以趨向完全

德育的形態(tài)先不論是認知理性孕育的知性德育還是實踐理性所推崇的實踐德育，所呈現(xiàn)出的狀態(tài)首先是不完全的德育。知性德育的不完全性，一方面體現(xiàn)在知性思維的猖獗，它拒斥一切矛盾與不和諧，包含諸多規(guī)定性繼而將自己排斥門外，使道德教育變成形式化、程序化的純粹形式，教育者卻又鋪天蓋地地妄圖通過外界形式填補這種種空虛。另一方面，它作為一種知性的思維方式遠離任何對象，不念知識與客體的關(guān)系，不區(qū)分客體之間的差異，“只考慮知識相互關(guān)系的邏輯形式即一般思維形式”，“只是按照知性在思維時據(jù)以在相對關(guān)系中運用表象的那些法則來考察這些表象”。[9]道德生活不只有認知，還有情、意、行等其他維度。因此，道德教育中只有道德認知也是遠遠不夠的。

而實踐德育也存在著某種程度上的不完全性。當(dāng)完成純粹的理性實踐時，必須保持著與純粹知性理性在一個共同原則的一致性——畢竟認知理性與實踐理性是源于同一種理性，僅僅是在運用上的不同罷了。除此之外，還存在著將道德實踐夸大化、神圣化的傾向，認為凡事都要歸于實踐，一味追求道德行為的轉(zhuǎn)化，無目的性地濫用實踐，無視道德主體的實際情況，無視與社會的接洽狀況，夸大實踐的實際效用。凡此種種，都是實踐德育不完全性的體現(xiàn)。

三、實踐旨歸：實踐理性形塑下的道德教育

由前所述，實踐理性是包含著認知理性的屬性并與其達成統(tǒng)一的理性。對實踐理性作如是觀，我們已然認識到其之于道德生活、道德教育的重要程度——關(guān)涉著德育的實踐成果。“實踐理性”的引入將實踐擺放到道德教育的重要位置，而重行僅僅是實踐理性的一個維度，它還指導(dǎo)著我們的道德選擇能力、道德主體性、道德實踐能力、自我創(chuàng)造生成等方方面面的塑成與發(fā)展。關(guān)注實踐理性的德育，在行動視域下對人的思想意識、行為準(zhǔn)則的交織關(guān)系進行分析，藉由意志的內(nèi)外在作用使學(xué)習(xí)者的道德由他律轉(zhuǎn)向自律，即達成“自我立法、自我執(zhí)法”的澄明之境。

（一）由致知轉(zhuǎn)為致行，培養(yǎng)良好的道德行為習(xí)慣

道德品質(zhì)的形成是知、情、意、行四要素協(xié)調(diào)統(tǒng)一、逐級遞進的過程。由上述可知，道德認知是道德發(fā)展的起點，最終都要外爍于道德行動，而行動的發(fā)生離不開施行的人、施行的動機、施行的時間與空間，因此，道德實踐的外爍只能以由道德個體基于內(nèi)在經(jīng)驗以歷史為背景、社會生活為依托，回歸于直觀的、現(xiàn)實的外部世界，除此之外別無他途。另一方面，道德行為習(xí)慣是歷經(jīng)道德認識深化、道德情感激發(fā)、道德意志培養(yǎng)繼而形成的持續(xù)的、一以貫之的、自動化的道德行為方式，是道德主體經(jīng)由內(nèi)在道德信念轉(zhuǎn)化為外在具體行為習(xí)慣的成熟完善標(biāo)志。從知到行再到良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，應(yīng)從以下幾方面著手。首先，教師需要為學(xué)生制定行為規(guī)則、公約等多種形式的約束，明晰道德行為的邊界；其次，德育目標(biāo)內(nèi)容與時代緊密相連，讓道德主體認識致行的時代環(huán)境、社會要求、發(fā)展規(guī)律。道德教育與實踐理性只有立足于現(xiàn)時代來規(guī)范約束人的行為，才能煥發(fā)內(nèi)在的時效性。道德的知與行之間并不是絕對對立關(guān)系，我們強調(diào)道德的實踐向度，并不意味著對道德認知向度的摒棄，每一條通往道德實踐的旅途都是由道德認知、道德思辨引領(lǐng)的。

（二）發(fā)展道德反思能力

道德實踐的環(huán)節(jié)可劃分為道德慎思、道德期望、道德實踐和實踐反饋四部分。道德慎思又稱實踐合理性，在于平衡來自“個體的”與“道德的”動機，從旁觀者的視角對采取何種道德行為進行思考，思考何種道德判斷與道德選擇是合乎自身價值的，是真正有利于自身發(fā)展的。道德主體對追求“真、善、美”擁有主觀的定義，有一套主觀評價體系，使道德行為趨向好的事物、善的目的，每一個道德實踐者都在善的理念、好的目的指引下追求幸福完滿的生活。格里塞茨指出“欲求幸?！本褪侵敢祟愋袆拥膶嵺`理性的第一原則，亦即通過來自于理性指引的意志來引導(dǎo)人類行為。[10]道德慎思的動機是道德期望。道德期望可以理解為在道德情景下，將積累的道德知識轉(zhuǎn)化為具體道德行為的預(yù)期，是道德主體對于自身將要達成何種成就、建設(shè)何種完滿的意向存在的期望。由于道德主體的能力限制，其通過對現(xiàn)實境況的期待達成身心平衡。道德實踐與實踐反饋是道德的行動維度。道德知識需要通過心智的指引而加以實現(xiàn)。在現(xiàn)實的道德教育理論圖式中，包括既定現(xiàn)實的和潛在可能的要素存在形式。這些要素對人的思想與行動的呈現(xiàn)形式并無要求，而在理論圖式基礎(chǔ)上生發(fā)出來的實踐知識往往能輕而易舉地為所在領(lǐng)域帶來嶄新的內(nèi)容。這種嶄新的道德理念、知識必須要依托于道德實踐與道德反饋才可以實現(xiàn)。

當(dāng)前德育往往將諸多的精力付諸于道德實踐與實踐反饋，而道德慎思與道德期望有所欠缺，缺少對道德行動的思考與反思過程，具體表現(xiàn)為道德行動簡單化。這樣一來，德育的實踐是不完整的過程，亦是一種不完整的德育實踐形態(tài)。因此，完善道德實踐的各個環(huán)節(jié)，加強道德慎思與道德期望，促進道德實踐的閉環(huán)形成才是當(dāng)務(wù)之急。

（三）道德自我的構(gòu)建與完善

道德自我反映的是一種自在自為的狀態(tài)。人在自我生存的過程中要經(jīng)歷達成自我認識、實現(xiàn)自我完善、完成自我創(chuàng)造三個階段。如果重新界定道德自我的特征，它增加了自我教育的主體性特征、個體自主構(gòu)建的自主化特征、自由表達與行動的自由化特征等，道德自我體現(xiàn)了多元化的道德人格。人是有尊嚴、有需求的個體，我們在道德實踐中將道德自我不停地確認、豐富、完善，本質(zhì)目的就是實現(xiàn)自我的主體價值，創(chuàng)造穩(wěn)定性、持續(xù)性的道德人格與修養(yǎng)。

道德自我的發(fā)展，一方面要通過現(xiàn)實的道德體驗、真實的道德情景激發(fā)道德情感，生成道德共鳴，確立道德定位，實現(xiàn)身與心的交融互動，在“成物”的過程中“成己”。另一方面，建構(gòu)同一性的道德自我認同，在自尊自愛的基礎(chǔ)上萌生道德責(zé)任感、義務(wù)感、正義感等多種價值觀，在不同環(huán)境下保持道德身份的同一性，實現(xiàn)道德判斷、道德期望、道德行為的一致。

（四）促進道德自律與意志自由

意志是自律且自由的，這是道德自律的基本前提，同時也是個人的基本權(quán)利。每個學(xué)生都是理性的存在者，并具有本身獨特的內(nèi)在價值，是目的而非手段的存在。換言之，超越感性世界與自然因果律的干預(yù)，根據(jù)普遍性道德立法原則，我們所遵循的道德律令可以理解為自己為自己設(shè)定的一套行為規(guī)范。意志自律不是隨心所欲地為自己設(shè)定準(zhǔn)則，不是一味達成自身目的而將他人視為手段的立法，而是站在可普遍化原則的視境，遵循道德的人文價值為自己進行道德立法。一言以蔽之，行為者如果能達到自律的高度，也就變成了行為者自身的一種定在?，F(xiàn)代化的道德教育要求道德自律應(yīng)與良好德育環(huán)境、社會氛圍的構(gòu)建結(jié)合，同時，道德自律與意志自由的培養(yǎng)非朝夕能至，應(yīng)將道德主體的道德知識體系與道德需要、道德情感、道德行為習(xí)慣相結(jié)合，在實踐中形成，最終又回歸到實踐生活中去，引導(dǎo)學(xué)生在道德困境中做出行為抉擇，產(chǎn)生道德信心，完成道德信念與意志的轉(zhuǎn)化，達成自律且自由的境界。