◎ 包胤杰

閱讀課作為語言輸入的重要課型，在初中英語教學中受到了極大的關注。然而如何確定低年級閱讀教學的內容，如何進行單元整體設計，令許多一線教師深感困惑。了解低年級閱讀文本的特點，明確閱讀課時的單元地位，是確定低年級閱讀教學內容、開展教學設計的前提條件。

一、低年級閱讀文本的特點

文本，即閱讀課的教學材料，是教師進行閱讀教學設計、開展教學活動的重要依據。低年級閱讀文本的呈現形式具有一定的年級特征。

（一）文本的呈現形式

《英語（牛津上海版）》中六、七年級閱讀文本具有篇幅相對短小、高頻詞匯相對較多、句型結構相對簡單、語法現象相對單一等特點。其呈現形式主要有以下類型。

1.圖文閱讀

低年級教材的文本呈現形式主要以圖文閱讀為主。圖片與圖表作為低年級文本解讀的重要組成部分，在進行低年級閱讀教學設計時，對于其使用方法應有一定的歸類意識。

（1）利用圖文關系理解詞匯（文前與文中的圖片）：例如6A Unit 1 A family tree通過圖表family tree幫助學生厘清家庭關系；6B Unit 8 The typhoon 通過圖片3理解sink與 fi ercely的含義。

（2）利用圖片激活學生的背景知識：例如7B Unit 6 A poem有關四季的圖片，可用作學生對于四季活動背景知識的激活，為之后的詩歌閱讀做好準備。

（3）利用圖片理清閱讀文本的內容：例如6B Unit 7 Travelling in Garden City：Buses，運用圖片理解文本中三段的主要內容，對比三幅圖理解該模塊的主題——公交車的“變化”。

（4）利用圖片作為讀后活動的背景：例如7B Unit 8 My ideal school，可利用插圖作為讀后活動背景，請學生根據插圖內容對自己理想中的學校進行進一步的討論與想象。

2.對話閱讀

對話作為低年級閱讀文本常見的呈現形式時常會被教師當作聽說課來處理。存在這樣的誤區(qū)，主要源自教師課型意識與單元意識的缺失。其實不同課型最大的區(qū)別應該在于其目標的定位。表1是聽說與閱讀兩種課型的教學目標對比（文本的呈現形式都是對話）。

表1 聽說課型與閱讀課型的教學目標對比

通過對比不難發(fā)現，聽說課型的目標設計更加關注聽力微技能的訓練、句型的學習與操練，以及具有低年級特征的語音、語調的訓練。而閱讀課型的目標設計更關注在閱讀中詞匯的學習、思維的訓練以及閱讀策略的培養(yǎng)。兩種課型目標的側重點以及在單元中的作用都應有其獨特之處。

3.篇章閱讀

除了圖文與對話，篇章是低年級閱讀文本另一種主要的呈現形式，其中低年級的篇章以記敘文與說明文為主。針對這兩種文體的特點，教師應當培養(yǎng)學生初步的文體意識與運用不同的閱讀策略的能力。

（二）文本的話題

話題是閱讀活動實踐的載體，牛津教材六、七年級模塊話題之間存在螺旋上升的對應關系，話題的內容基本一致，七年級在六年級的基礎上內容有所拓展，語言更加豐富，具體見表2。

除了關注話題內容，教師在確定教學內容時還應了解不同話題的學習水平要求。參考《上海市初級中學英語學科教學基本要求（試驗本）》對于初中階段需要學習的主要話題內容及學習水平要求，學習水平為C的話題在牛津教材六、七年級主要話題有“學校生活”“興趣愛好”“飲食”。對于這些話題，在閱讀教學后學生需要達到“準確恰當地進行口頭或書面表達”。而學習水平為B的話題如“工作與就業(yè)”“城市與國家”“變化與發(fā)展”“環(huán)境保護”，在閱讀學習后學生只需達到“能夠讀懂相關話題的表達，獲取相關信息”的水平即可，對于口頭或書面表達并沒有較高的要求。

表2 六、七年級模塊話題內容對比

二、如何在單元視角下確定低年級閱讀教學的內容

在單元視角下確定教學內容，就需要教師在對課程標準的相關要求、教材各單元的話題內容以及單元內部課時間的聯系進行深入的解讀和剖析后，根據特定課時的單元地位，進行系統(tǒng)、有針對性的教學設計。

（一）明確單元視角下閱讀教學的地位

在確定閱讀課時的教學內容前，首先對于整個單元的學習內容需要進行一次系統(tǒng)的梳理。其次，根據單元學習內容，從輸入與輸出的角度，思考閱讀課時與單元目標之間的關系，明確特定閱讀課時的教學重點，從而才能真正把握閱讀教學在單元學習中特定的作用。

以牛津英語6A Module 2 Unit 5 Open day為例，教材中整個單元學習內容的編排如圖1所示。

圖1 教材中整個單元學習內容的編排

縱觀整個單元的學習內容，其編排的邏輯順序就如同真實的活動發(fā)生的先后順序，在真實的情境中培養(yǎng)學生語言運用的各項能力，各課時之間的聯系可謂環(huán)環(huán)相扣。第一課時的閱讀教學在單元教學中起到了引入話題的重要作用，而第四課時的閱讀教學則起到了“從討論活動安排”到“描述活動過程”這一承上啟下的作用。從本單元輸入和輸出的角度來看，該閱讀課時又處于怎樣的地位呢？具體內容對比見表3。

在本單元學習后，學生能用一般將來時談論活動安排，用一般過去時描述活動過程，以及書寫一份活動邀請函。而這三項單元輸出活動的達成離不開本單元兩個閱讀課時的輸入。即使是寫作部分的邀請函的特征，也需要學生通過閱讀應用文的文體特點來進行感悟。

表3 6A Module 2 Unit 5 Open day單元輸出活動與閱讀輸入活動對比

（二） 從單元輸出的角度確定閱讀教學的目標

在設計閱讀教學目標時，可以嘗試從單元的輸出活動開始進行設計，即思考學生學習了該單元后可以說什么、寫什么以及做什么。

以6B Module 1 Unit 1 Great cities in Asia為例：該單元是六年級第二學期第一模塊City life中的第一個單元，主要介紹了亞洲的一些大城市的基本信息。學生在完成整個單元的學習后，需要完成的輸出任務有：能用特殊疑問句詢問有關城市的信息；能夠歸納介紹城市的幾方面信息；能有條理地對一座城市進行簡單的介紹。基于單元輸出目標，設計了該單元的閱讀課時目標。

（1）能夠根據圖片與上下文理解詞匯：million，palace，information，famous，more than等；

（2）能夠閱讀有關城市的相關信息，概括可以從哪些方面介紹城市；

（3）能夠根據上下文理解指代的含義和功能。

該閱讀課時的文本是一篇介紹了三個不同亞洲城市的說明文，學生可以通過閱讀了解不同城市的相關信息。由于三篇短文結構相近，通過比較可以了解介紹一座城市所需談論的內容。不僅如此，該文本上下文中多處出現了指代關系，且行文非常連貫。在教學設計時，可以針對文中的指代關系進行問題設計，讓學生根據上下文理解句中指代關系，訓練其邏輯思維能力。

三、如何設計低年級閱讀教學活動

在設計低年級閱讀教學活動時，教師應更多地挖掘文本的特征，關注學生思維活動，培養(yǎng)學生運用閱讀策略的意識及良好的閱讀習慣。

（一）讀前活動：激活背景，引發(fā)興趣

在低年級閱讀文本中具有形式各異的文本特征，許多文本特征（如圖片、標題、小標題、導語、對話、應用文等），我們可以利用它們作為理解文本的基礎。

利用圖片：如6B Unit 1 Great cities in Asia請學生觀察圖片，回答：What is this building?Where is Beijing? How far is it from Shanghai to Beijing? How can we travel to Beijing? What do people like eating in Beijing? 以此來教授詞匯，建立與上一課時的聯系，并激活學生的背景知識。

利用導語：6B Unit 6 Uniforms for different seasons請學生閱讀導語，理解What is a notice?Where can we see a notice? Who are the readers of the notice? 引導學生理解應用文的文本特征。

利用標題：7B Unit 1 Shanghai-an interest-ing city請學生先用形容詞去描述上海，再引導學生思考標題，為什么是interesting city？如何體現interesting？

（二）讀中活動：整體閱讀，培養(yǎng)習慣

在低年級的讀中活動設計時，要注意學生閱讀習慣的培養(yǎng)，如默讀、快速閱讀、整體閱讀等。第一遍閱讀時，應宏觀把握文本主旨，理清文本結構的內部關系。第二遍閱讀時，應關注關鍵信息并理解重要細節(jié)。第三遍閱讀時，對于文本內容可以進行進一步地分析、欣賞或評價。

例如在進行6B Unit 8 The typhoon一課的閱讀設計時，可以首先請學生關注圖片進行預測，理解圖與圖之間的邏輯關系，根據圖片信息初步理清故事大意。通過第一遍閱讀，請學生簡單概括故事內容。第二遍閱讀時，重點理清臺風形成與人物活動之間相關聯的重要細節(jié)，結合上下文理解 fiercely的詞義。第三遍閱讀時，請學生品味carefully等副詞在文中的特殊作用，從而為進一步引發(fā)學生對于災難來臨時自我保護問題的思考，滲透學科的育人價值做好鋪墊。

（三）讀后活動：激活思維，滲透育人

低年級閱讀教學讀后活動的設計應符合學生的年齡與心理特點，需要創(chuàng)設自然、真實的語言情景，激活學生的思維與生活的體驗，讓學生運用已學的語言知識結構和內容聯系自我進行積極的思考與表達。

例如 6A Module 3 Unit 10 Healthy Eating 的讀后活動設計見表4。

表4 6A Module 3 Unit 10 Healthy Eating 的讀后活動設計

讀后活動1運用了改編的形式，教師可以將語篇改成對話，也可以將對話改成語篇，還可以增加把對話變成課本劇等。讀后活動2的設計基于故事的文本特征，談論從主人公身上可以學到什么，進而進一步討論健康話題既是對知識的遷移，也是育人價值的體現。讀后活動3引導學生對故事后續(xù)進行猜測并說明理由，從一定程度上培養(yǎng)了學生發(fā)散性的思維。

總而言之，低年級閱讀教學的設計與實施必須基于該年段的閱讀文本特征，站在單元的視角下合理確定教學的內容，通過閱讀活動的設計激活學生的思維，培養(yǎng)學生的閱讀策略與習慣，才能真正提升低年級閱讀課的有效性，從而達到低年級閱讀教學的階段性目標，為高年級的進一步學習做好準備。

［1］何亞男名師培養(yǎng)基地，應曉球名師培養(yǎng)基地.高中英語閱讀教學設計［M］. 上海：上海教育出版社，2010.

［2］上海市教育委員會教學研究室. 上海市中小學英語課程標準（征求意見稿）［M］. 上海：上海教育出版社，2004.

［3］上海市教育委員會教學研究室. 上海市初級中學英語學科教學基本要求（試驗本）［M］. 上海：上海教育出版社，2017.

［4］趙尚華.初中英語教學關鍵問題指導［M］. 北京：高等教育出版社，2015.

［5］朱萍.初中英語閱讀教學設計［M］. 上海：上海教育出版社，2013.

包胤杰 上海市寶山區(qū)教育學院 201900