邁克爾·弗萊文 瓦倫蒂娜·昆特羅

【摘 要】

在英國高等教育領域，各機構發(fā)布自己的學習、教學和考核戰(zhàn)略實際上是一種十分普遍的做法。技術促進學習戰(zhàn)略也十分常見。本文分析了44份公開獲取的英國大學技術促進學習戰(zhàn)略，旨在評估機構戰(zhàn)略在多大程度上融合技術促進學習的創(chuàng)新和為這種創(chuàng)新提供空間。文章采用質性內容分析法，從破壞性創(chuàng)新、持續(xù)性創(chuàng)新和效率創(chuàng)新三個方面評價這些學校各自的機構戰(zhàn)略。研究發(fā)現(xiàn)，在這些戰(zhàn)略中，持續(xù)性創(chuàng)新和效率創(chuàng)新比破壞性創(chuàng)新更為常見，而這種情況卻與師生的技術實踐相悖。

【關鍵詞】 破壞性創(chuàng)新；技術促進學習；戰(zhàn)略；高等教育

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2018）12-0005-10

導讀：如果說過去技術用于教育用途主要是教師（乃至學生）的自發(fā)行為或者說是在學?！肮膭睢毕露鵀橹呐Γ裉旒夹g促進學習（technology-enhanced learning）已經被上升到機構戰(zhàn)略的高度，甚至是體現(xiàn)為國家層面的承諾或要求。比如，我國政府一直高度重視教育信息化（數(shù)字化）的推進工作，近年來出臺了一系列相關政策，包括《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》（2012）、《國務院關于積極推進“互聯(lián)網+”行動的指導意見》（2015）、《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（2015）、《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見》（2015），以及最新出臺的《教育信息化2.0行動計劃》（2018）等。

從機構的角度講，機構對技術促進學習的態(tài)度如何？有何要求？有何舉措？有何目標？凡此種種，都是值得關注的問題。這些問題直接影響技術促進學習的發(fā)展方向和技術與教與學的融合。英國倫敦國王學院（Kings College London）的邁克爾·弗萊文博士近年的主要研究興趣是（破壞性）技術促進教與學創(chuàng)新，他在2017年出版了一部專著《破壞性技術促進學習：數(shù)字技術在高等教育中的應用與誤用》（Disruptive technology enhanced learning： The use and misuse of digital technologies in higher education）（London：Palgrave Macmillan），全面分析破壞性技術對高等教育的影響和高等教育機構對這些技術的反應，并提出了一些如何應用破壞性技術促進學習的具體措施。該書有堅實的理論基礎，基于大量實證數(shù)據，對師生、研究者乃至決策者都富有啟發(fā)意義。

此前弗萊文博士曾經運用克里斯滕森的破壞性創(chuàng)新理論研究技術促進學習實踐，而本文則是研究高等教育機構（涉及）技術促進學習的戰(zhàn)略。本文原發(fā)表于英國學習技術協(xié)會（Association for Learning Technology）的會刊《學習技術研究》（Research in Learning Technology）上①。這篇文章圍繞兩個研究問題展開：“高等教育機構的戰(zhàn)略報告如何體現(xiàn)創(chuàng)新理念？”和“如果創(chuàng)新理念在戰(zhàn)略報告中得到體現(xiàn)，具體側重哪一種創(chuàng)新？是持續(xù)性、破壞性還是效率創(chuàng)新？”。坦率說，最吸引我的是第二個研究問題。如何體現(xiàn)創(chuàng)新理念固然重要，而且在21世紀的今天，為了不至于被貼上落伍的標簽，絕大多數(shù)高校在自己的戰(zhàn)略或發(fā)展規(guī)劃中都會提到創(chuàng)新。但是，影響技術與該機構教與學有效融合的是第二個問題，即在“創(chuàng)新”的宏大敘事語篇中實際隱含的是哪一種類型的創(chuàng)新？于是，這篇文章出爐不久我便與作者取得聯(lián)系，交流了一些想法之后，提出翻譯成中文的建議。我認為這篇文章的主題應該在更大范圍內引起關注，也相信對中國的同行有啟發(fā)意義。

文章首先指出，“技術在當今高等教育中已經被廣泛用于支持學習、教學和考核”，因此各高等教育機構紛紛推出相應的戰(zhàn)略。在這個大背景下，作者兩年前開展了這項研究，旨在“評估破壞性創(chuàng)新在英國的高等教育中得到融合、應用和促進的程度”。文章接著簡要介紹破壞性創(chuàng)新理論，指出可以從克里斯滕森所提出的三種創(chuàng)新（破壞性創(chuàng)新、持續(xù)性創(chuàng)新和效率創(chuàng)新）的角度研究技術促進學習。破壞性創(chuàng)新指的是“催生新實踐的技術”；持續(xù)性創(chuàng)新指的是“能夠使我們把以前一直在做的事情做得更好的技術”；而效率創(chuàng)新則是指“少投入、多產出的創(chuàng)新”。正因如此，作者認為“效率創(chuàng)新可能是一種退步”，如果單純?yōu)榱俗非笮?，則可能會犧牲教學法上的考慮，甚至導致出現(xiàn)“競次”（a race to the bottom）這種與破壞性創(chuàng)新理論相悖的情況。

本研究的素材是44份公開獲取的英國高校機構戰(zhàn)略報告。作者首先從中選取4所高校[考文垂大學（Coventry University）、瑪麗王后大學（Queen Mary University）、布里斯托大學（University of Bristol）和西英格蘭大學（University of the West of England）]的戰(zhàn)略報告進行初步分析，在獲得預期效果之后按照初步分析的方法對剩下的40份戰(zhàn)略報告做全面分析，并再次從中選取4所大學[愛丁堡大學（University of Edinburgh）、劍橋大學（University of Cambridge）、倫敦大學學院（University College London）和牛津大學（University of Oxford）]的戰(zhàn)略報告做詳細內容分析。

研究結果顯示，“英國高等教育機構本身是愿意適應新變化的，但是不愿意破壞現(xiàn)狀。各大學在它們的戰(zhàn)略報告中宣稱自己有創(chuàng)新性，但是實際上它們經常只是為了改善現(xiàn)狀，追求的可能是持續(xù)性創(chuàng)新或效率創(chuàng)新，不是破壞性創(chuàng)新”。換言之，師生自發(fā)的破壞性創(chuàng)新實踐（即在自己的學習或教學與研究中使用破壞性技術探索新實踐）普遍沒有得到機構的重視。作者認為，英國的大學在推進技術促進學習方面缺乏真正意義的創(chuàng)新性，“在運用破壞性技術上并沒有實質性之舉”，因為它們重點是“為了提高現(xiàn)行實踐的效率，不是為了重新審視實踐”。為此，作者提出必須重視采取自下而上的技術促進學習戰(zhàn)略，使機構戰(zhàn)略與師生實際的技術使用實踐相向而行，這樣才有利于開展破壞性創(chuàng)新，實現(xiàn)與時俱進的教育（教學）模式的“轉型升級”。

我認為本研究所揭示的英國高等教育機構在推行技術促進學習戰(zhàn)略方面面臨的“自上而下”和“自下而上”的矛盾在其他國家也是一種普遍存在的現(xiàn)象。真正意義的破壞性創(chuàng)新主要源自自下而上的探索，而機構考慮得更多的是管理和效率的問題，因此機構更加推崇持續(xù)性創(chuàng)新和效率創(chuàng)新——我認為這是無可厚非的。但是，如果機構不重視培育自下而上的破壞性創(chuàng)新文化，沒有給這種探索提供必要的空間，乃至斷然拒絕承認破壞性創(chuàng)新探索的“合法性”或價值，那么技術促進教育（教學）模式的“轉型升級”必將成為空談。在教育信息化似乎已經成為一種共識的今天，機構的技術促進學習戰(zhàn)略顯得尤為重要。因此，如何制定機構的技術促進學習戰(zhàn)略，如何通過這種戰(zhàn)略體現(xiàn)機構所追求的創(chuàng)新，如何最大限度地調動各利益相關者的積極性和創(chuàng)造性，如何既能提高效果和效率又能與時俱進實現(xiàn)破壞性創(chuàng)新，凡此種種，都是有待我們進一步深入研究的問題。

最后，我們謹向兩位作者致以衷心感謝，特別是邁克爾·弗萊文博士對本文翻譯工作的支持?。ㄐた『椋?/p>

引言

英國高等教育機構普遍發(fā)布自己的學習、教學和考核戰(zhàn)略。高校信息系統(tǒng)協(xié)會（Universities and Colleges Information Systems Association）的調查顯示：“機構戰(zhàn)略繼續(xù)影響技術促進學習（technology-enhanced learning）的發(fā)展，受訪者認為教學、學習和考核作為主要內部戰(zhàn)略的地位得到鞏固”（UCISA， 2016， p.11）。該協(xié)會的研究樣本包括110所英國高等教育機構。此外，英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England）也認同涉及技術促進學習的戰(zhàn)略的重要性（HEFCE， 2009， p. 2）。金和柏亞特在華威大學（University of Warwick）的教師中開展了一項研究，同樣指出技術促進學習戰(zhàn)略十分重要（King & Boyatt， 2014， p. 1274）。斯坦薩克等（Stensaker， et al.， 2007， p. 418）研究了挪威的大學，認為清晰的機構技術促進學習戰(zhàn)略非常重要。技術在當今高等教育中已經被廣泛用于支持學習、教學和考核。利特爾約翰等（Littlejohn， Beetham， & McGill， 2012）和亨德森等（Henderson， et al.， 2015）的研究發(fā)現(xiàn)因特網在師生開展研究的過程中得到廣泛使用；而勞倫斯（Lawrence， 2015）則調查了Google在學生中的廣泛使用情況。

鑒于此類戰(zhàn)略的普遍性，我們在2016年夏開展了一項研究課題，分析技術促進學習戰(zhàn)略在多大程度上體現(xiàn)破壞性創(chuàng)新（disruptive innovation）理念（Bower & Christensen， 1995； Christensen， 1997； Christensen & Raynor， 2003； Christensen， Horn， & Johnson， 2008； Christensen & Eyring， 2011； Denning， 2016）。這個課題有助于我們評估破壞性創(chuàng)新在英國高等教育中得到融合、應用和促進的程度。為此，本文從破壞性創(chuàng)新、持續(xù)性創(chuàng)新（sustaining innovation）和效率創(chuàng)新（efficiency innovation）三個方面分析技術促進學習戰(zhàn)略。本研究采用質性內容分析的定向方法（directed approach）（Hsieh & Shannon， 2005），從上述源自破壞性創(chuàng)新理論的三種創(chuàng)新的視角出發(fā)分析技術促進學習戰(zhàn)略。

本課題的具體研究問題如下：

高等教育機構的戰(zhàn)略報告如何體現(xiàn)創(chuàng)新理念？

如果創(chuàng)新理念在戰(zhàn)略報告中得到體現(xiàn)，具體側重哪一種創(chuàng)新？是持續(xù)性、破壞性還是效率創(chuàng)新？

我們曾運用破壞性創(chuàng)新理論分析高等教育的技術促進學習（Flavin， 2012， 2016a， 2016b），但這些研究都不是專門針對技術促進學習戰(zhàn)略的。

本文首先對破壞性創(chuàng)新理論進行簡要的歸納概括，然后介紹研究方法，討論研究結果，有針對性地對幾份戰(zhàn)略報告做詳細分析。文章的結論是：在三種創(chuàng)新中，持續(xù)性創(chuàng)新和效率創(chuàng)新比破壞性創(chuàng)新在英國高等教育機構的技術促進學習戰(zhàn)略中更受重視，目的是為了增強和促進技術促進學習，而很少是為了轉型。本文還進一步指出，采取自下而上的技術促進學習戰(zhàn)略能突出破壞性創(chuàng)新在英國高等教育技術促進學習中的重要性，促進其在實際中的應用，從而避免出現(xiàn)技術促進學習戰(zhàn)略所提倡的技術應用與師生實際的技術使用實踐不一致的現(xiàn)象。雖然有人可能會認為機構不應該試圖推行破壞性創(chuàng)新，因為催生破壞性創(chuàng)新的是自下而上的實踐，但是破壞性技術取代現(xiàn)有技術是破壞性創(chuàng)新理論的核心論點之一（Christensen， 1997； Christensen & Raynor， 2003），因此，高校至少應該了解這方面的情況，否則他們所推出的戰(zhàn)略就有可能不能發(fā)揮作用或漸漸失去作用，落后于師生的日常實踐。

破壞性創(chuàng)新理論

破壞性創(chuàng)新是關于物品和服務的一個理論。鮑爾和克里斯滕森（Bower & Christensen， 1995）在《哈佛商業(yè)評論》（Harvard Business Review）的一篇文章中首次提出破壞性創(chuàng)新這個概念，把破壞性技術（破壞性創(chuàng)新的具體體現(xiàn)）和自下而上的新興實踐聯(lián)系在一起?？死锼闺?997年的一本書中對這個理論進行了更加全面的討論，構建了技術兩元論，即能夠使我們把以前一直在做的事情做得更好的技術（即持續(xù)性創(chuàng)新）和催生新實踐的技術（即破壞性創(chuàng)新）?？死锼闺瓕@種區(qū)分概括如下：“所有持續(xù)性技術的共同點是提高現(xiàn)有產品的性能……基于破壞性技術的產品一般都更便宜、更簡單、更小巧，而且通常使用上更加方便”（Christensen， 1997， p. xv）。克里斯滕森最近又增加了一種創(chuàng)新，即效率創(chuàng)新（Denning， 2016），指的是少投入、多產出的創(chuàng)新。

Google是破壞性創(chuàng)新的例子。Google方便、簡單、免費。此外，它的用途是由用戶建構的，設計者提供這個平臺但沒有規(guī)定如何使用它。然而，隨著Google的發(fā)展，它也研發(fā)各種利基（niche）產品和服務，提供從專業(yè)學術搜索到文檔編輯和儲存的一系列工具，換言之，這一項原本是破壞性創(chuàng)新的技術沿著持續(xù)性創(chuàng)新的方向發(fā)展?？死锼闺龋–hristensen， et al.， 2008）認為，隨著時間的推移，破壞性創(chuàng)新變成持續(xù)性創(chuàng)新。最近有學者也把這個觀點用于技術促進學習上（Yamagata-Lynch， Cowan， & Luetkehans， 2015）。

克里斯滕森、雷納和麥克唐納德（Christensen， Raynor， & McDonald， 2015）認為，Apple的iPhone也是破壞性創(chuàng)新的好例子：“這是Apple在2007年推出的產品，對于智能手機市場而言是一種持續(xù)性創(chuàng)新。這是因為它瞄準的是傳統(tǒng)手機的顧客，而它的成功很可能是因為其產品的優(yōu)越性。然而，從破壞性的角度解釋iPhone后來的發(fā)展更有說服力，它不是要‘破壞其他智能手機，而是要取代手提電腦成為接入因特網的首選工具。”iPhone一開始是一種持續(xù)性創(chuàng)新，但是它容易操作，鼓勵用戶開展新嘗試和創(chuàng)新，因而引發(fā)破壞性效應。iPhone和其他同類設備都是便攜式的，能快速、方便地接入因特網。因此，iPhone是技術如何通過自下而上的實踐變成具有破壞性和創(chuàng)新性的好例子。

技術促進學習可以跟克里斯滕森的三種創(chuàng)新聯(lián)系起來。新的技術可能性包含破壞性創(chuàng)新，持續(xù)性創(chuàng)新包括現(xiàn)有技術的不斷發(fā)展，而效率創(chuàng)新卻比較特別，從教學法上講效率創(chuàng)新可能起到約束性作用，因為它們更加重視過程。破壞性創(chuàng)新可能會催生新實踐，而效率創(chuàng)新則可能是一種退步，一切只是為了效率，沒有考慮教學法問題。為了追求效率，效率創(chuàng)新本質上可能忽視或過分簡化教學法，雖然有規(guī)模經濟的好處，但卻與破壞性創(chuàng)新背道而馳，反而可能不利于教學實踐。克里斯滕森、巴特曼和范比弗（Christensen， Bartman， & van Bever， 2016）認為效率創(chuàng)新“通過消滅勞動或重新設計產品以去除某些成分或用更加便宜的成分取而代之，從而降低成本”，但是他們承認這種方法可能導致出現(xiàn)“競次”（a race to the bottom）。如果借助技術手段提高學生與教師的比率，則可能產生傳輸式課程，即把學生當成內容的被動接收者，而不是知識的共建者。此外，效率創(chuàng)新還可能影響大學的圖書館服務，因為基于網絡的工具可以取代圖書管理員，價格昂貴的專業(yè)數(shù)據庫可能會被Google Scholar和類似的應用程序取而代之（Karlsson， 2014）。效率創(chuàng)新可能導致出現(xiàn)流水線式的實踐，但如果其唯一目的是追求效率，那么也可能對工作構成威脅。

此前破壞性創(chuàng)新理論已被應用到教育領域。沙普爾斯（Sharples， 2002， p. 14）研究了一種支持小學生學習的原型設備，從這個意義上講類似于持續(xù)性創(chuàng)新，因為他預言“未來的移動設備將設計成為只提供不同環(huán)境下所要求的或允許的工具”?？浦Z爾等（Conole， et al.， 2008）調查了427名學生，認為教學實踐并沒有因為數(shù)字技術的應用而發(fā)生根本變化。她們還重點提到一個問題，即“我們目前所提供的用途與學生的用途不一致，機構對學生使用技術的看法與學生的實際使用也不一致”（Conole， et al.， 2008， p. 519）。我們的課題研究也得出這種結論。梅耶（Meyer， 2010， p. 226）認為，賦予技術價值的是實踐，而不是技術的內在屬性。這正是破壞性創(chuàng)新理論所提倡的一種觀點（Christensen & Raynor， 2003）。

破壞性創(chuàng)新理論也受到一些批評。馬基德斯（Markides， 2006）認為可以人為制造破壞。他引用Amazon和Swatch這兩個例子，指出它們本身沒有創(chuàng)造新產品或服務但卻對現(xiàn)有市場帶來破壞。雖然破壞性創(chuàng)新理論認為破壞性源自實踐，然而馬基德斯認為可以有意識地通過營銷手段制造破壞。但是，對破壞性創(chuàng)新理論提出最嚴厲批評的是吉爾·萊波雷（Jill Lepore）。2014年她在《紐約客》（The New Yorker）撰文指出，破壞性創(chuàng)新是“一種建立在對金融崩潰深感憂慮、對全球毀滅有末日來臨般的恐懼和不可靠證據基礎上的歷史學說”，“只是在9.11事件之后”才得以廣泛流行（Lepore， 2014）。她批評克里斯滕森以案例研究為主要研究工具[丹尼爾斯（Danneels， 2004， 2006）也批評破壞性創(chuàng)新的這種研究方法]，因為案例研究允許克里斯滕森事后精心挑選能支持其論點的案例。就這一點而言，克里斯滕森的研究方法的確有點問題。然而，克里斯滕森的研究重點是與物品和服務有關的創(chuàng)新。因此，把克里斯滕森的理論照搬到范圍更廣泛的地緣政治環(huán)境中，這本身就有問題，因為這樣一來便無法全面和公正地反映克里斯滕森原來的立場。把破壞性創(chuàng)新理論用于高等教育的技術促進學習上可能會出現(xiàn)同樣的問題。但是，克里斯滕森和他的合著者在一本闡述美國學校系統(tǒng)破壞性創(chuàng)新的專著中應用了破壞性創(chuàng)新理論（Christensen， et al.， 2008），也把這個理論應用于高等教育上（Christensen & Eyring， 2011），這證明雖然破壞性創(chuàng)新理論原來的重點在于物品和服務方面，但同樣可以應用于教育領域中（Flavin， 2016a， 2017）。

研究方法

為了尋找本研究的樣本，本文第二作者開展案頭調研，以“university teaching and learning strategy”（大學教與學戰(zhàn)略）、“university technology-enhanced learning strategy”（大學技術促進學習戰(zhàn)略）、“university e-learning strategy”（大學e-learning戰(zhàn)略）和“university ICT strategy”（大學ICT戰(zhàn)略）為關鍵詞在Google上進行搜索。此外，用于搜索的關鍵詞還包括用“HEI”（高等教育機構）代替“university”（大學）以及“strategy”（戰(zhàn)略）和“technology”（技術）加上后綴“@ac.uk”。最終獲得44份戰(zhàn)略文件，其中10份是獨立的技術促進學習戰(zhàn)略報告，34份是教與學戰(zhàn)略報告，技術促進學習是其中的一部分。英國高等教育統(tǒng)計局（Higher Education Statistics Agency）的數(shù)據顯示，全英有167所高等教育機構（HESA， 2017），所以本研究的樣本代表了26.35%的英國高等教育機構。這些戰(zhàn)略報告是在公共領域獲取的。

我們首先從這44份戰(zhàn)略報告中選出4份用于初步分析；它們分別來自考文垂大學（Coventry University）、瑪麗王后大學（Queen Mary University）、布里斯托大學（University of Bristol）和西英格蘭大學（University of the West of England）。我們挑選這4所大學的戰(zhàn)略報告進行試點分析，理由是它們分別代表不同辦學使命的大學，雖然試點分析以及后來對所有樣本進行分析的結果都顯示，不同使命類型的大學在這方面并沒有顯著差別。考文垂大學和西英格蘭大學都是屬于92后大學（由原來的職業(yè)技術學院升格為大學），傳統(tǒng)上側重技能培養(yǎng)和職業(yè)傾向。布里斯托大學和瑪麗王后大學則是屬于羅素集團（Russell Group）大學，歷史更加悠久，更加側重研究。本文第一作者對它們的戰(zhàn)略報告進行詞匯搜索，找出其中何處出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）及其同根詞“innovate”（動詞：創(chuàng)新）、“innovating”（動詞的ing形式）和“innovative”（形容詞：創(chuàng)新性的）。此外，還找出相關的專門用語，包括“disruptive innovation”（破壞性創(chuàng)新）和“sustaining innovation”（持續(xù)性創(chuàng)新）以及Google之類的技術。隨后，我們仔細閱讀這4份戰(zhàn)略報告。兩位作者各自分別逐一研讀這些報告，交叉核對各自的分析結果以提高內部信度。兩位作者的分析結果高度一致。

本研究的關注點在于這些戰(zhàn)略的特點和所用語言上，因此，我們所采用的方法可被稱為內容分析法（Bryman， 2016）。此外，因為本研究的主要目的是了解這些戰(zhàn)略報告如何體現(xiàn)創(chuàng)新理念，所以我們對報告的顯性內容和隱含之意均感興趣，后者指“隱藏在字面所表達的內容之中的意義”（Bryman， 2016， p. 284）。在現(xiàn)實中，有些戰(zhàn)略報告清楚表明對創(chuàng)新的承諾，但是潛在內容（隱含之意）卻顯示它們最多是有保留地支持創(chuàng)新而已。布萊曼（Bryman， 2016， p. 287）認為內容分析對言明的和隱含的內容同樣感興趣。克里彭多夫（Krippendorff， 2013， p. 360）也持相同的觀點。

雖然統(tǒng)計“innovation”（創(chuàng)新）一詞在這些戰(zhàn)略報告中的出現(xiàn)次數(shù)從內容分析法的角度看是可以接受的（Bryman， 2016， p. 289），但是把本研究采用的方法稱為定向質性內容分析法可能更加準確（Hsieh & Shannon， 2005）。布萊曼稱質性內容分析是“找出隱藏在分析樣本材料深處的主題”（Bryman， 2016， p. 563）。這正是本研究的一個核心目標，即對照三種創(chuàng)新逐一分析這些戰(zhàn)略報告。此外，采用定向方法進行質性內容分析必須以某一個理論為起點。就本研究而言，我們以破壞性創(chuàng)新理論所涵蓋的三種創(chuàng)新（破壞性創(chuàng)新、持續(xù)性創(chuàng)新和效率創(chuàng)新）為起點。再者，定向質性內容分析的目的是為了驗證某個理論和擴展其應用范圍（Hsieh & Shannon， 2005， pp.1281， 1283），而本研究采用這種方法便是為了應用破壞性創(chuàng)新理論分析英國高等教育機構的技術促進學習戰(zhàn)略。

在本研究中用于初步分析的4份戰(zhàn)略報告的情況如下：考文垂大學的報告長達8頁，3，295個詞，“數(shù)字素養(yǎng)”是其五個主要主題之一（Coventry University， 2011， p. 3）。該報告把“在多大程度上鼓勵學生和給學生賦權使他們能夠在課程學習中通過數(shù)字技術和應用程序驅動（drive）創(chuàng)新”看作是“衡量數(shù)字素養(yǎng)的標志”（Coventry University， 2011， p. 7），間接承認破壞性創(chuàng)新。注意“驅動（drive）”這個動詞隱含著由學生自下而上推動創(chuàng)新的可能性。但是，也可能是學生可以選擇逐步提高技術應用水平（即提高效率），而不是追求破壞性創(chuàng)新。本報告中3處出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）一詞，平均每1，098.3個詞中（精確到小數(shù)點后一位，下同）出現(xiàn)一次。

瑪麗王后大學的戰(zhàn)略報告長達20頁，5，729個詞。該報告在引言中指出學習技術的重要性（Queen Mary University， 2010， p. 3），第八節(jié)的重點是學習技術，其內容對應克里斯滕森的三種創(chuàng)新：“使用學習技術保證（學習）效率……提升（學習質量）和促使（學習）轉型……以便改善學生體驗”（Queen Mary University， 2010， p. 10）。但是，在隨后出現(xiàn)的側欄e-learning詞條解釋中，126個詞中兩次提到“提升”但沒有提到“轉型”，由此可見，這個報告更傾向于走持續(xù)性創(chuàng)新的路子（Queen Mary University， 2010， p. 11）。本報告7次出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）或其同根詞（比如“innovative”），即每818.4個詞中出現(xiàn)一次。

布里斯托大學的技術促進學習戰(zhàn)略報告有3頁篇幅，1，183個詞（University of Bristol， 2012），突出實踐。比如，本報告指出：“我們優(yōu)先鼓勵有助于達成我們教育愿景的事情，而不是以某種技術的易得性為起點”（University of Bristol， 2012， p. 2）。但是，在“關鍵信息”這一節(jié)，本報告采取持續(xù)性創(chuàng)新的方法，包括“提升學生、教師和教輔人員的用戶體驗”和“在發(fā)展新計劃之前提升現(xiàn)有資源的利用水平”（University of Bristol， 2012， p. 3）。本報告6次出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）或其同根詞，即每197.1個詞中出現(xiàn)一次。

西英格蘭大學的戰(zhàn)略報告長8頁，1，301個詞，借鑒英格蘭高等教育撥款委員會的技術促進學習戰(zhàn)略（修改版）（HEFCE， 2009），把效率、提升和轉型作為三個考慮的目標。英格蘭高等教育撥款委員會的戰(zhàn)略報告在其參考摘要中認為效率、提升和轉型代表技術促進學習干預的三個層次（HEFCE， 2009， p. 2），但是并沒有提到克里斯滕森的理論。西英格蘭大學的戰(zhàn)略報告指出：“英國的教育市場擁擠不堪，競爭激烈，快速發(fā)展的學習技術如果在足夠早的時候就得到認可和改進則能給機構帶來競爭優(yōu)勢”（UWE， 2012， p. 2），換言之，報告指出技術的商業(yè)潛能。本報告4次出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）或其同根詞，即每325.2個詞中出現(xiàn)一次。

鑒于我們能從這4份戰(zhàn)略報告的初步分析中得到有價值的相關信息，我們原封不動地采用這種方法分析剩下的40份報告。

結果與討論

44份戰(zhàn)略報告中，14份根本沒有提到創(chuàng)新這個概念。剩下的30份報告中，24份出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）或其同根詞1-5次，6份提到6-10次（其中兩份提到9次，兩份提到10次），平均數(shù)是2.8次，眾數(shù)是2次。我們從中再次挑選4份進行詳細分析。挑選的理由主要是從方便性出發(fā)。這4份報告在我們開始進行詳細分析的時候依然可以在公共領域獲得，然而有些原先找到的報告現(xiàn)在已經被新的機構戰(zhàn)略所取代，或者在公共領域消失了。此外，這4份報告均來自羅素集團大學，因此便于對同類學校進行比較。

愛丁堡大學《IS技術促進學習戰(zhàn)略（2014- 2017）》（IS Technology-enhanced Learning Strategy 2014- 2017）（8頁，2，797個詞）在闡述其使命時指出：“我們領導、創(chuàng)新和協(xié)作，以發(fā)展和支持能豐富學生體驗和（學習）結果的高質量學習技術”（University of Edinburgh， 2014， p. 2）。這份戰(zhàn)略報告4次出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）或其同根詞，即每699.2個詞中出現(xiàn)一次。愛丁堡大學的戰(zhàn)略傾向于持續(xù)性創(chuàng)新，旨在向學生提供“更多在線獲取課程資源的機會”（University of Edinburgh， 2014， p. 2）。盡管如此，在對一個側欄詞條“management”（管理）的解釋中（64個詞），提到“發(fā)現(xiàn)技術促進學習的創(chuàng)新機會和新興技術”（University of Edinburgh， 2014， p. 2），暗示創(chuàng)新是一個自上而下的過程，與沃克等（Walker， Voce， & Jenkins， 2016， p. 446）所倡導的做法一致，但卻與克里斯滕森的破壞性創(chuàng)新過程相悖（Christensen 1997； Christensen & Raynor， 2003； Christensen， Raynor， & McDonald， 2015）。愛丁堡大學的戰(zhàn)略提到創(chuàng)新理念，但是并沒有在實踐中得到明顯體現(xiàn)。相反，技術優(yōu)先于實踐，重點關注技術如何提升體驗質量，而不是實踐如何決定技術的用途，也不是在多大程度上以創(chuàng)新方法使用技術。

不同的戰(zhàn)略顯示對技術促進學習的不同傾向。劍橋大學《教與學戰(zhàn)略（2015-2018）》（Learning and Teaching Strategy 2015-2018）（8頁，2，705個詞）指出：“大學理事會對技術創(chuàng)新和技術在教與學中的使用所采取的方法將取決于理事會教學上的優(yōu)先考慮”（University of Cambridge， 2015， p. 6），顯而易見，這是一種自上而下的方法。該報告還指出：“理事會承認學?？梢岳眉夹g重新發(fā)展組織學生的學習，學生也可以要求學校利用技術新發(fā)展”（University of Cambridge， 2015， p. 7），所謂“利用”，有對技術破壞性的可能性進行抵觸之含義。再者，該戰(zhàn)略報告在其他地方也支持效率創(chuàng)新，比如，“運用技術促進教與學的戰(zhàn)略將……承認技術有機會減少教授基本內容和概念以及提供反饋上所需的資源，因此使教與學更有效率”（University of Cambridge， 2015， p. 7）。這份戰(zhàn)略報告3次出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）或其同根詞，即每901.6個詞中出現(xiàn)一次。

倫敦大學學院的戰(zhàn)略報告（28頁，8，189個詞）的特點是多種方法并舉（University College London， 2016）。該戰(zhàn)略報告以“關聯(lián)課程”（Connected Curriculum）為大背景，指出：“關聯(lián)課程……完全體現(xiàn)能使我們聯(lián)想到倫敦大學學院創(chuàng)辦者的創(chuàng)新和破壞性思維的原則”（University College London， 2016， p. 7），后來又指出“方便使用”能提升學生的數(shù)字體驗（University College London， 2016， p. 17），因為方便使用是破壞性創(chuàng)新理論的核心特點之一（Christensen， 1997， p. xv）。然而，該報告緊接著又指出：“現(xiàn)有的虛擬學習環(huán)境將通過一系列交流、協(xié)作和提升生產效率的工具得以增強”（University College London， 2016， p. 17），顯然，這與其對破壞性的公開承諾相悖，顯示該校采取的是持續(xù)性創(chuàng)新的方法，發(fā)展機構現(xiàn)有技術。報告在同一頁還指出，技術“支持真實、有創(chuàng)意和協(xié)作式學習，提供大量的考核方法，增強面對面教學和鼓勵課外富有成效的學習”（University College London， 2016， p. 17）；“支持”“提供”“增強”和“鼓勵”這些用語說明該校傾向于走持續(xù)性創(chuàng)新的路子，優(yōu)化而不是破壞現(xiàn)有學習模式。盡管如此，報告也承諾要確保學生積極推動數(shù)字進程（University College London， 2016， p. 17），這是一種自下而上的方法，哪怕不完全是這樣，也與沃克等（Walker， et al.， 2016）的觀點相左，但卻跟馬歇爾（Marshall， 2010， p. 182）所提出的“高等教育機構的組織變革可以自上而下也可以自下而上或是兩種方法相結合”的主張相一致。這份戰(zhàn)略報告中10次出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）或其同根詞，即每818.9個詞中出現(xiàn)一次。

牛津大學的《數(shù)字戰(zhàn)略》（Digital Strategy）（年代不詳）（網頁材料，沒有編頁碼，722個詞）采取持續(xù)性創(chuàng)新的方法?！皩W校將擁抱數(shù)字技術帶來的機會，繼續(xù)保持和提升在學術上的卓越地位?！钡牵搼?zhàn)略報告沒有提倡自上而下的方法：“學校將支持和開展我們的員工、學生和校友以及校外人士發(fā)起的數(shù)字計劃”，因此有可能為自己打開通往破壞性創(chuàng)新之路的大門。這份戰(zhàn)略報告的目的是“創(chuàng)建一個創(chuàng)新性數(shù)字社區(qū)，比如，通過組織針對數(shù)字創(chuàng)新的全校大討論重點關注有意義的創(chuàng)新、前沿思維以及分享和實施最佳實踐”和“通過數(shù)字技術和交流為研究、教學和創(chuàng)新的轉型提升打好基礎”，這增加了破壞性創(chuàng)新的可能性。雖然該校采取持續(xù)性創(chuàng)新方法，但是他們更加關注的不是技術，而是實踐，因此有可能引發(fā)破壞性創(chuàng)新。這份戰(zhàn)略報告5次出現(xiàn)“innovation”（創(chuàng)新）或其同根詞，即每144.4個詞中出現(xiàn)一次。

對英國高等教育機構的戰(zhàn)略報告進行分析的結果顯示，它們承認實踐的重要性但并不非常歡迎創(chuàng)新。這些報告?zhèn)€別地方出現(xiàn)破壞性創(chuàng)新的例子（即便只是有這層含意），但是它們更可能追求持續(xù)性創(chuàng)新，包括學生和教師方面的持續(xù)性創(chuàng)新。比如，謝菲爾德大學的報告指出：“提供通過恰當和連貫使用技術提升學習者體驗、以學習者為中心的方法”和“保證謝菲爾德大學教師能夠恰當使用技術盡可能向學生提供最佳學習體驗，提升自己的教學水平”（University of Sheffield， 2012， p. 2）。效率創(chuàng)新也出現(xiàn)在本研究的樣本戰(zhàn)略報告中，目的是支持高效完成任務，使現(xiàn)有技術能更有效地服務教與學。比如，劍橋大學的戰(zhàn)略旨在“最充分利用技術提升教學水平”（University of Cambridge， 2015， p. 2），把教與學戰(zhàn)略的目標定位為“維護享譽國際的劍橋學生體驗的質量并在合適之處進一步提升其質量”（University of Cambridge， 2015， p. 1）。該報告還補充指出將運用技術手段使教與學更有效率（University of Cambridge， 2015， p. 7）。

本研究有一些局限。首先，樣本數(shù)量有限。其次，有些機構的戰(zhàn)略被更新和替換了。因此本研究的樣本中有些戰(zhàn)略報告已不存在。研究方法方面也有局限，比如，我們以“innovation”為搜索關鍵詞，誠如克里彭多夫所注意到的：“以單詞為單位而不考慮它們在句子中的作用，結果是忽視了它們的句法意義”（Krippendorff， 2013， p. 365）。再者，“鑒于采用內容分析法所得到的研究問題答案是對文本中尚未被觀察到的現(xiàn)象的推斷，這些答案的效度始終是假設性的”（Krippendorff， 2013， p. 368），“如果目的是推測隱含的內容而不是明言的內容，則很可能會出現(xiàn)一些具體問題……無效推斷的可能性更大”（Bryman， 2016， p. 305）。此外，由于是對這些戰(zhàn)略報告進行推斷，因此某種程度上容易帶有主觀性（雖然兩位作者各自獨立分析這些報告），這也意味著本研究難以復制。今后的研究不妨分析技術促進學習戰(zhàn)略的制訂方法，比如是以行政管理指令的形式自上而下進行的，還是由學生、教師和教輔人員自下而上推動的，或者是兩種方法兼有，這是因為制訂這些戰(zhàn)略的人士都非常重要，決定戰(zhàn)略的內容?？死锱矶喾蛘f：“內容分析者必須跳出文本本身的局限，比如，了解除了分析者以外其他人如何使用這些文本，如何理解文本以及文本鼓勵哪些觀念和行動”（Krippendorff， 2013， p. 29）。因此，了解這些戰(zhàn)略在多大程度上代表受其影響的利益相關者可能是有用之舉。最后，還可以以破壞性創(chuàng)新為定向質性內容分析法的理論框架，評價其他的機構文件，比如機構的使命宣言。

結束語

研究結果表明，英國高等教育機構本身是愿意適應新變化的，但是不愿意破壞現(xiàn)狀。各大學在它們的戰(zhàn)略報告中宣稱自己有創(chuàng)新性，但是實際上它們經常只是為了改善現(xiàn)狀，追求的可能是持續(xù)性創(chuàng)新或效率創(chuàng)新，不是破壞性創(chuàng)新。戰(zhàn)略報告中所出現(xiàn)的一些動詞（比如“提升”“增強”和“支持”等）表明它們的目標是沿著持續(xù)性創(chuàng)新的方向發(fā)展現(xiàn)有資源和實踐，不是為了破壞這些資源和實踐。這種戰(zhàn)略報告表面上看可能支持創(chuàng)新，但是從它們所用的一些動詞可以看出實際并非如此?？傮w看，英國高等教育機構對技術促進學習主要采用持續(xù)性創(chuàng)新的方法，目的是逐漸提升目前的教學水平。

在日常實踐中，學生和教師使用簡單、便捷但又不是機構指定的技術開展破壞性創(chuàng)新（Flavin， 2012， 2016a， 2016b， 2017），但是官方的話語與持續(xù)性創(chuàng)新更加契合，主張?zhí)嵘龣C構的技術。此外，機構的戰(zhàn)略報告在很大程度上忽視在學生中非常流行的實踐，比如使用Google。?？巳卮髮W的戰(zhàn)略報告（University of Exeter， 2009； [修改版] 2011， p. 10）的確提出開展“把Google應用程序作為支持協(xié)作學習的工具使用”的試點；格林尼治大學的戰(zhàn)略報告（University of Greenwich， 2013， p. 9）也提到使用Google Scholar和Google Docs。但是，本研究的樣本顯示，高等教育機構總是強調機構指定的技術，而這些技術往往是持續(xù)性技術。

因為這些技術促進學習戰(zhàn)略報告代表機構的承諾（即使它們不一定言行一致），我們可以從這些文件中看出這些機構偏向于持續(xù)性創(chuàng)新和效率創(chuàng)新。師生使用破壞性技術的實踐在很大程度上沒有得到重視，雖然師生的實踐是決定技術用途的一個關鍵因素。瓊斯認為：“大學教育的未來是一種選擇，不是一個由技術決定的過程的結果”（Jones， 2012， p. 36）。但是，從本文的研究結果看，英國大學的選擇缺乏創(chuàng)新性，重點是為了提高現(xiàn)行實踐的效率，不是為了重新審視實踐。馬歇爾指出大學“迄今還幾乎沒有表現(xiàn)出具備顛覆它們現(xiàn)行教育模式的能力”（Marshall， 2010， p. 188）。卡爾森則對“在免費資源越來越具優(yōu)勢的情況下，它（高等教育機構）是否應該繼續(xù)耗巨資提供學習資源”提出質疑（Karlsson， 2014， pp. 1664-1665）。然而，本研究所涉及的高等教育機構在運用破壞性技術上并沒有實質性之舉，雖然它們的確似乎歡迎技術帶來的高效率優(yōu)勢。

有一種觀點認為，應該更加明確地根據實踐而不是技術本身制訂技術促進學習戰(zhàn)略，認為技術并沒有不容置疑、固有的用途，技術的用途是人的能動性使然的結果，即通過自下而上的實踐實現(xiàn)和釋放技術的破壞性潛能。沃克等認為：“一般而言，必須由機構自上而下推動技術促進學習工具的采用”（Walker， et al.， 2016， p. 446），但是破壞性創(chuàng)新理論認為創(chuàng)新是一個自下而上的過程，因為技術使用者構建技術用途，包括非機構指定的技術，而這一點卻常常被機構的戰(zhàn)略報告所忽視。

機構愿意擁抱持續(xù)性創(chuàng)新和效率創(chuàng)新，但不愿意出現(xiàn)破壞性創(chuàng)新。有些研究顯示學生和教師廣泛使用破壞性技術（Henderson， et al.， 2015； Littlejohn， Beetham， & McGill， 2012）。如果這種情況繼續(xù)下去，那么高等教育機構的技術促進學習戰(zhàn)略與師生的日常技術實踐之間的矛盾必將繼續(xù)存在。

[參考文獻]

Bower， J. L. & Christensen， C. M. （1995）. Disruptive technologies： Catching the wave. Harvard Business Review， 1 （13）， 43-53.

Bryman， A. （2016）. Social Research Methods （5thedn.）. Oxford： Oxford University Press.

Christensen， C. M. （1997）. The innovators dilemma： When new technologies cause great firms to fail. Boston， MA： Harvard Business School Press.

Christensen， C. M.， Bartman， T.， & van Bever， D. （2016）. The hard truth about business model innovation. MIT Sloan Management Review. Retrieved from http：//sloanreview. mit. edu/paper/the-hard-truth-about- business-model-innovation/

Christensen， C. M.， & Eyring， H. J. （2011.） The Innovative University： Changing the DNA of Higher Education from the inside out. San Francisco， CA： Jossey-Bass.

Christensen， C. M.， Horn， M. B，. & Johnson， C. W. （2008）. Disrupting class： How disruptive innovation will change the way the world learns. New York： McGraw-Hill.

Christensen， C. M.， & Raynor， M. E. （2003）. The innovators solution： Creating and sustaining successful growth. Boston， MA： Harvard Business School Press.

Christensen， C. M.， Raynor， M. E.， & McDonald， R. （2015）. What is Disruptive Innovation？ Harvard Business Review， 3 （12）， 44-53.

Conole， G.， de Laat， M.， Dillon， T.， & Darby， J. （2008）. ‘Disruptive technologies， ‘pedagogical innovation： Whats new？ Findings from an in-depth study of students use and perception of technology. Computers and Education， 50， 511-524.

Coventry University. （2011）. Coventry University Teaching， Learning and Assessment Strategy 2011-15. Coventry： Coventry University.

Danneels， E. （2004）. Disruptive technology reconsidered： A critique and research agenda. The Journal of Product Information Management， 21， 246-258.

Danneels， E. （2006）. From the Guest Editor： Dialogue on the effects of disruptive technology on firms and industries. The Journal of Product Information Management， 23， 2-4.

Denning， S. （2016）. Christensen updates disruption theory. Strategy and Leadership， 44（2）， 10-16.

Flavin， M. （2012）. Disruptive technologies in higher education. Research in Learning Technology， 20， 102-111.

Flavin， M. （2016a）. Disruptive conduct： The impact of disruptive technologies on social relations in higher education. Innovations in Education and Teaching International， 15 （1）， 3-15.

Flavin， M. （2016b）. Home and away： The use of institutional and non-institutional technologies to support learning and teaching. Interactive Learning Environments， 24 （7）， 1665-1673.

Flavin， M. （2017）. Disruptive Technology Enhanced Learning： The use and misuse of digital technologies in higher education. London： Palgrave Macmillan.

Henderson， M.， Selwyn， N.， Finger， G.， & Aston， R. （2015）. Students everyday engagement with digital technology in university： exploring patterns of use and ‘usefulness. Journal of Higher Education Policy and Management， 37 （3）， 308-319.

Higher Education Funding Council for England. （2009）. Enhancing learning and teaching through the use of technology： A revised approach to HEFCEs strategy for e-learning. Bristol： HEFCE.

Higher Education Statistics Agency. （2017）. Contact and support： Higher Education Providers. Cheltenham： HESA.

Hsieh， H. -F.， & Shannon， S. E. （2005）. Three approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative Health Research， 15 （9）， 1277-1288.

Jones， C. （2012）. Networked learning， stepping beyond the net generation and digital natives. In L. Dirckinck-Holmfeld， V. Hodgson， & D. Mc Connell （Eds. ）， Exploring the Theory， Pedagogy and Practice of Networked Learning （pp. 27-41）. New York： Springer.

Karlsson， N. （2014）. The crossroads of academic electronic availability： how well does Google Scholar measure up against a university-based metadata system in 2014？. Current Science， 10， 1661-1665.

King， E.， & Boyatt， R. （2014）. Exploring factors that influence adoption of e-learning within higher education. British Journal of Educational Technology， 46 （6）， 1272-1280.

Krippendorff， K. （2013）. Content Analysis： An introduction to its Methodology （3rdedn. ） London： Sage.

Lawrence， K. （2015）. Todays college students： Skimmers， scanners and efficiency-seekers. Information Services and Use， 35， 89-93.

Lepore， J. （2014）. The Disruption Machine： What the Gospel of Innovation Gets Wrong. The New Yorker， 90 （17）， 30-36.

Littlejohn， A.， Beetham， H.， & McGill， L. （2012）. Learning at the digital frontier： a review of digital literacies in theory and practice. Journal of Computer Assisted Learning， 28， 547-556.

Markides， C. （2006）. Disruptive Innovation； In need of Better Theory. The Journal of Product Innovation Management， 23， 19-25.

Marshall， S. （2010）. Change， technology and higher education： are universities capable of organisational change？. ALT-J， Research in Learning Technology， 18（3）， 179-192.

Meyer， K. A. （2010）. A comparison of Web 2.0 tools in a doctoral course. Internet and Higher Education， 13， 226-232.

Queen Mary University. （2010）. Learning， Teaching and Assessment Strategy. London： Queen Mary University.

Sharples， M. （2002）. Disruptive Devices： Mobile Technology for Conversational learning. Birmingham： Kodak/Royal Academy of Engineering Educational Technology Research Group， University of Birmingham.

Stensaker， B.， Maassen， P.， Borgan， M.， Oftebro， M.， & Karseth， B. （2007）. Use， updating and integration of ICT in higher education： Linking purpose， people and pedagogy. Higher Education， 54， 417-433.

Universities and Colleges Information Systems Association. （2016）. 2016 Survey of technology-enhanced learning for higher education in the UK. Oxford： University of Oxford.

University College London. （2016）. Education Strategy 2016-2021. London： University College London.

University of Bristol. （2012）. Technology Enhanced Learning Strategy 2012. Bristol： University of Bristol.

University of Cambridge. （2015）. Learning and Teaching Strategy 2015-18. Cambridge： University of Cambridge.

University of Edinburgh. （2014）. IS Technology-enhanced Learning Strategy. Edinburgh： University of Edinburgh.

University of Exeter. （2009， rev. 2011）. Technology-enhanced Learning Strategy 2009 - 2015 （Revised September 2011）. Exeter： University of Exeter.

University of Greenwich. （2013）. Finding new ways to teach， learn and discover： University of Greenwich Information and Technology Strategy 2013-2017. Greenwich： University of Greenwich.

University of Oxford. （no date）. Digital Strategy. Oxford： University of Oxford.

University of Sheffield. （2012）. E-learning strategy at the University of Sheffield 2012-2016. Sheffield： University of Sheffield.

University of the West of England. （2012）. Technology Enhanced Learning Plan 2012-2020. Bristol： University of the West of England.

Walker， R.， Voce， J.， & Jenkins， M. （2016）. Charting the development of technology-enhanced learning developments across the UK higher education sector： a longitudinal perspective （2001-2012）. Interactive Learning Environments， 24 （3）， 438-455.

Yamagata-Lynch， L. C.， Cowan， J.， & Luetkehans， L. M. （2015）. Transforming disruptive technology into sustainable technology： understanding the front-end design of an online program at a brick-and-mortar university. Internet and Higher Education， 26， 1-18.

收稿日期：2018-05-31

定稿日期：2018-06-21

作者簡介：邁克爾·弗萊文（Michael Flavin）博士，倫敦國王學院（Kings College London）課程創(chuàng)新（Curriculum Innovation）主任；主要研究興趣：破壞性創(chuàng)新理論與技術促進學習。

瓦倫蒂娜·昆特羅（Valentina Quintero），本課題研究助理，畢業(yè)于倫敦國王學院。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊編委。

責任編輯 郝 丹 韓世梅

編 校 韓世梅 梅