易凱諭 鐘志賢

【摘 要】

通過對中國知網(wǎng)（CNKI）核心期刊收錄的179篇有關“國培計劃”的期刊文獻（2010—2017年）進行詞頻及知識圖譜的研究分析，探析了近年來“國培計劃”的研究熱點。從宏觀上看，當前“國培計劃”的研究熱點是對國培政策及項目的解讀分析；從微觀上看，焦點在“培訓”，包括培訓項目（如培訓體系、培訓師資、培訓管理的研究）和培訓本身（如培訓模式、培訓評價、培訓方法的研究）；從對象上看，包括項目承擔者及培訓師資、參訓教師的研究。在相關文獻的題錄數(shù)據(jù)分析基礎上，本研究提出三點建議，以期為“國培計劃”相關實踐提供一些參考。

【關鍵詞】 “國培計劃”；研究熱點；研究主題；共詞分析；知識圖譜

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）12-0043-07

一、引言

“國培計劃”（簡稱“國培”）是由國家教育部、財政部2010年全面實施的“中小學教師國家級培訓計劃”，旨在加強教師隊伍建設，重點提高農(nóng)村教師素質。教師培訓，是深入實施素質教育、全面提高教育質量的必然要求，是促進教育公平的一項重要舉措，也是廣大教師專業(yè)化成長的內在需求和愿望。八年來，“國培計劃”的實施在諸多方面產(chǎn)生了顯著的社會效益，如促進教師專業(yè)發(fā)展、教育公平，促進基礎教育和教師教育改革，催生了一批優(yōu)質教學資源或共享課程，并且逐漸形成了“脫產(chǎn)置換研修”的培訓體系，更系統(tǒng)、有針對性地培訓教師的基礎能力、專業(yè)能力和實踐能力。同時，“國培計劃”的實施產(chǎn)生了大量相關的研究成果。通過查閱知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫（2018-6-10），以主題“國培計劃”為檢索條件可檢索到1，317篇文章，其中核心期刊220篇，CSSCI108篇。對這些研究成果的現(xiàn)狀進行整理分析，可以把握其研究熱點。

二、研究設計

（一）研究方法

本研究采用詞頻分析法，借助文獻題錄信息統(tǒng)計分析工具SATI 3.2提取與“國培”相關研究文獻題錄的關鍵詞，構建關鍵詞共現(xiàn)矩陣，初步了解“國培”主要的研究內容；通過共詞分析梳理各研究內容節(jié)點間的親疏關系，利用SPSS16.0對關鍵詞聚類后可以看到研究內容節(jié)點在該領域的分布情況；利用Netdraw2.1將共詞矩陣可視化，直觀了解“國培”研究的整體情況，如熱點領域、熱點內容等，以期更直觀地梳理各關鍵詞、主題間的邏輯關系，呈現(xiàn)已有研究的整體狀況和局部重點，從而更好地把握“國培”的整體研究脈絡。同時，借助Excel 2016對樣本文獻進行簡單統(tǒng)計分析、繪圖。

（二）樣本選取

樣本來源于CNKI中國知網(wǎng)，分別以篇名、主題、關鍵詞為檢索條件檢索“國培計劃”“國培”“國培項目”，剔除啟事、新聞稿、征文稿、反思心得等內容，得到從2010年至2017年收錄在核心期刊及CSSCI上的有效樣本共179篇，將這些文獻的題錄信息導出保存成Endnote共計50，269字的“.txt”文本文件，為后續(xù)研究做準備。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）期刊題錄分析

本研究所選取的179篇文章分布在60種期刊中，總體分布較散。圖1是刊登相關論文數(shù)量排名前10的期刊，總共102篇，占總數(shù)的56.98%。通過分析這10種期刊可見，關注“國培計劃”的《中小學教師培訓》《中國成人教育》《教育探索》《教師教育研究》《繼續(xù)教育研究》《成人教育》6種期刊都是職后教師教育類期刊，切合“國培”實施特征?！吨袊娀逃肥墙逃夹g學專業(yè)領域的核心期刊，其關注的重點是教育信息化，可見在“國培計劃”的實施過程中離不開信息化教學手段及獨特的培訓/教學設計。值得關注的是，作為遠程教育的典型案例之一，收錄“國培”相關文獻的遠程教育期刊卻不多，《中國遠程教育》《現(xiàn)代遠距離教育》《現(xiàn)代遠程教育研究》《電化教育研究》等富有影響的教育技術學領域的核心期刊都分別僅有1篇。

（二）關鍵詞詞頻分析

用題錄信息分析工具SATI3.2對題錄進行分析，提取關鍵詞。因分詞軟件的詞庫所限，對題錄進行分詞后共得到443個詞語（n≥1），其中有很多無實意詞語。為了保證研究的準確性，人為剔除無關詞語，如校名、地名、人名等，對同義關鍵詞進行了合并，如“國培計劃”“國培”“國培項目”合并為“國培計劃”，“實效”“實效性”合并為“實效”等，最終得到86個相關關鍵詞，如表1所示。界定高頻詞閾值的方法有很多，本文選取以齊普夫第二定律為基礎的高低頻詞界定公式進行界定：[T=（-1+1+8×I1）/2]，I1表示詞頻n=1的詞語（劉奕杉， 等， 2017）。在這86個關鍵詞中，有28個關鍵詞只出現(xiàn)過1次，根據(jù)公式可以得出，高頻詞閾值為T=7。

如表1所示，除“國培計劃”檢索詞外，頻次在7以上的高頻詞，如教師培訓、農(nóng)村教師、培訓模式、遠程培訓、中小學教師、骨干教師、置換脫產(chǎn)研修、教師專業(yè)發(fā)展、有效性、對策等，基本上反映了“國培計劃”實施的途徑、方式、受眾、目標和理論研究等。主要的研究對象是參訓教師和項目實施者，主要的研究方法有實證研究法、個案研究法、文獻法和經(jīng)驗總結法。但是，對高頻詞的探究并不能反應研究熱點和這些關鍵詞之間的聯(lián)系。為了研究其內部關系，本研究用SATI3.2進一步構建了關鍵詞共現(xiàn)矩陣，進行可視化圖譜分析。

（三）圖譜分析

研究發(fā)現(xiàn)，在一個共詞網(wǎng)絡中，網(wǎng)絡中心性的點度中心度、中介中心度和接近中心度三個指標不僅可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題當前的研究熱點，而且還可以識別未來的發(fā)展趨勢（張豪峰， 等， 2011）。上文僅是對圖譜的表面示意的分析，為避免分析的主觀性，下面利用中心度分析對圖譜進行客觀解讀，如圖2所示。

中心度包括點度中心度（Degree）、中介中心度（Betweeness）和接近中心度（Closeness）三種。點度中心度是指在網(wǎng)絡中，一個關鍵詞與其他關鍵詞存在的直接聯(lián)系，出現(xiàn)頻次越高與其他關鍵詞聯(lián)系越多，點度中心度就越高。中介中心度是指一個關鍵詞與多個關鍵詞有聯(lián)系，作為聯(lián)通兩個詞語的中間詞起著十分重要的過渡作用。

將關鍵詞共現(xiàn)矩陣導入UCINET6.0，轉化為Netdraw可讀取的.##h格式文件，再用Netdraw2.1繪制圖譜。選用工具欄分析中的點度中心度（degree）呈現(xiàn)圖譜，再利用子群區(qū)分功能將圖譜分為5個不同顏色的子群，得到以下圖譜（見圖3）。其中，節(jié)點代表關鍵詞，節(jié)點面積越大表示該詞出現(xiàn)頻率越高，與其他詞的共現(xiàn)能力越強。連線代表詞與詞直接的關聯(lián)，連線越粗表示兩個關鍵詞之間的關聯(lián)越強。

如圖3所示，對它們進行分類總結。不難看出關鍵詞所涉及的內容主要分布在宏觀的教師培訓、微觀的培訓設計、教師及專業(yè)發(fā)展、偏遠/農(nóng)村地區(qū)/教師四大塊。直觀地看，依次是國培計劃、教師培訓、培訓模式三個節(jié)點面積最大，意味著這三個內容出現(xiàn)頻次最多，處于研究領域的核心位置。

接近中心度指的是這個關鍵詞到另一個關鍵詞的最短路徑，若一個關鍵詞的接近中心度越低表示其越不依賴于整體網(wǎng)絡，不受其他關鍵詞控制的能力越強，在整體網(wǎng)絡中更為獨立，處于核心地位。面積越小表示接近中心度越低?！皣嘤媱潯睘樗阉髟~，故不納入分析范圍。在圖3中點度中心度較高的“教師培訓”“培訓模式”“培訓師資”“培訓質量”“中西部農(nóng)村”幾個關鍵詞的接近中心度在圖2中可以明顯看出較低。同時，這幾個詞的中介中心度相應很高，說明這幾個詞不僅是研究熱點的中心且具有很強的溝通其他關鍵詞的橋梁作用。但中介中心度高而接近中心度和點度中心度較低的關鍵詞并不存在，說明“國培計劃”的研究還未有明顯的研究趨勢。說明研究者主要的焦點是在“培訓”上，無論是宏觀的培訓體系研究，還是微觀的培訓過程設計，都著眼于實施者的“教”，鮮有對學員的“學”的研究，如教師學習、教師能力培養(yǎng)、培訓課程設置等。

關鍵詞的變化情況是反映“國培計劃”研究熱點的另一種“晴雨表”。2010年至2017年8年間，發(fā)表在核心刊物上的“國培計劃”相關研究文獻的部分關鍵詞詞頻變化如表2所示。

表2對一些關鍵詞做了簡化與同化，將相近或相同的歸為一個大類，以便更為清晰地呈現(xiàn)研究的變化，如農(nóng)村包含了所有有關農(nóng)村的關鍵詞“中西部農(nóng)村”“黑龍江農(nóng)村”“農(nóng)村教師”“農(nóng)村教師隊伍”“農(nóng)村初中”“農(nóng)村體育”等詞語。表中計算8年來詞頻的方差，方差相對越小表示數(shù)據(jù)越穩(wěn)定。如表所示，“培訓模式”的出現(xiàn)頻次處于較穩(wěn)定狀態(tài)，“遠程培訓”的頻次從2011年起平穩(wěn)，整體頻次較高?！芭嘤栐u價”的頻次也一直很穩(wěn)定?！敖處熍嘤枴币恢笔茄芯康臒狳c所在，因為“國培計劃”本就是一項國家級面向教師的培訓計劃。值得注意的是，“國培計劃”中的對象，除了參訓教師，還有項目承擔者。表中的“培訓師資”在2016年出現(xiàn)了激增現(xiàn)象，而在前幾年中雖也出現(xiàn)過但頻次很低且2015年頻次為零。無論是對模式的研究，還是對培訓的研究，其落腳點都在“培訓質量”上。“培訓課程”整體也呈增長趨勢，“培訓模式”平穩(wěn)且有小幅增長，但“培訓質量”卻減少到零。這說明研究者的視角從大的“培訓質量”開始緊縮，轉而著眼于通過對培訓中所涉及的子元素研究以更加有效地促進培訓質量，提升培訓效果。而培訓質量、模式、師資等，又可以歸入“教”這一層面。

“教師學習”只出現(xiàn)過3次，“遠程學習”頻次也很低，但在2015年和2016年少量出現(xiàn)過。在2017年，出現(xiàn)了“學習活動設計”“成人學習理論”等關鍵詞，雖然數(shù)量不多，但也可以看到研究傾向的轉變。與“教”相關的關鍵詞詞頻比起來，“學”確實顯得冷清很多。

從表2可以看出，“國培計劃”中與農(nóng)村相關的研究始終受到研究者的關注，是研究熱點之一。其中，有對提升農(nóng)村教師隊伍水平的研究，也有對農(nóng)村具體學科參訓教師的個案研究，還有對培訓中面向農(nóng)村教師的課程設置問題的研究。

（四）聚類分析

通過社會網(wǎng)絡分析，可以初步看出目前研究者對“國培計劃”的主要關注點及這些關注點之間的關系，但還不夠具體。本研究選取頻次排名前25的關鍵詞，將這部分的共詞矩陣轉化為相異矩陣，并用SPSS16.0進行聚類分析，得到樹狀圖，如圖4所示。

從整體來看，這些關鍵詞都在case<10以內完成聚類，聚集程度一般偏高。分散來看，它將關鍵詞聚為五大類：“培訓質量、培訓師資”為一類，“國家級培訓、培訓模式、中小學教師培訓、中西部農(nóng)村”為一類，“遠程培訓、中小學教師、遠程學習”為一類，“對策、問題”為一類，“教師培訓、反思、國培計劃、骨干教師、中小學英語教師、農(nóng)村教師、培訓需求、教育改革”為一類。對這五大類再進行進一步的合并，即可反映出研究者對“國培計劃”研究主要聚集在以下四個方面：

1. 對“國培計劃”項目的整體分析研究。①從政治層面對國培的政策進行全方位的解讀。張秀琴（2013）分析了農(nóng)村幼師“國培計劃”的政策意圖、理念與模式，認為政策意圖是助推幼兒教育公平、推動教育協(xié)作；郝天聰（2015）則基于自身參與承辦“國培”經(jīng)驗，增加了“深化教育改革，提升學生綜合素質”這一政策意圖，并結合現(xiàn)狀探討了“國培”的現(xiàn)存困境及有效實施策略；茶世俊等（2018）著眼頂層設計與基層探索，認為“國培”的成效得益于國家對相關政策的把控與地方政府和培訓機構對該政策的積極反饋，還有二者相互促進結合的運行機制，認為“國培計劃”有效運行離不開頂層的“精神力量、調適創(chuàng)新、積極反饋、解決訴求”，離不開基層的“服從意識、認同感、自主性”；于維濤等（2017）梳理了2010年至2016年頒布的“國培計劃”相關政策，從目標定位、課程內容與制度設計三個維度分析了“國培”政策的延續(xù)和變革。②對“國培”的價值進行討論。最早對“國培”價值進行分析的學者朱旭東（2010）認為，“國培計劃”有國家公共價值、社會價值、教師專業(yè)發(fā)展價值三個方面的作用，“國培”具有公共性和權威性，確立了教師隊伍在強國興教中的重要性，也起到了提高中小學教師隊伍整體素質、推動農(nóng)村師資公平、輸出優(yōu)秀教學資源的作用。此后，林雅軍（2011）、夏海鷹（2014）、范玥（2016）等學者圍繞“國培”在教師專業(yè)發(fā)展中的價值展開了探討。③對實施“國培計劃”的建議。作為“國培計劃”實施主體，況紅（2011）從實踐中總結了“需求分析、需求為本、參與中心、全程管理統(tǒng)領、后續(xù)跟進”的有效培訓經(jīng)驗；閆寒冰等（2013）認為“國培”存在培訓資源重專家、管理服務重示范、學習支持重“讓學習發(fā)生”、培訓評價重滿意度等實踐誤區(qū)，提出基于“冰山模型”的教師培訓專業(yè)化發(fā)展路線圖，從而加強培訓專業(yè)化程度，以達到提升教師培訓質量的目的；宋海英（2011）、李玉珍（2013）、孫剛成（2016）等學者以地域性國培實施為研究樣本，基于實證反思“國培計劃”實施中存在的問題，總結有效培訓的經(jīng)驗，提出改進策略。④從教育層面出發(fā)，通過“國培計劃”衍生出對教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓體系、教育公平的研究。在教師專業(yè)發(fā)展的相關研究文獻中，研究對象有非常明確的聚類特征，大多集中在農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，其次是骨干教師，再次是轉崗教師。研究內容主要集中在教師專業(yè)發(fā)展的支持服務體系、發(fā)展訴求、發(fā)展模式、發(fā)展現(xiàn)狀上。⑤從文化層面對“國培計劃”進行定位。李桂榮（2013）提出了包含管理文化、課程文化、教學文化、學習文化等內容的“國培”文化，認為國家應以“國培”文化的傳播推動“教師培訓”文化的擴散進程。

2. 圍繞培訓系統(tǒng)基本要素的相關研究。圍繞“培訓”一詞對“國培計劃”進行了理論和實踐維度的深入研究。余新（2010）就教師培訓完整的七個環(huán)節(jié)要素進行分析，從“國培計劃”的實施流程角度將“國培計劃”培訓分為培訓目標、培訓內容、培訓管理、培訓評價、培訓師資等要素；管媛輝等（2013）兼顧國培計劃的內在和外在，探討了“國培計劃”體系結構中各個要素和流程之間的關系及屬性；蔡明山（2015）探討了“國培”實施的六大關鍵環(huán)節(jié)對培訓質量的影響。孫興華（2011）就培訓內容，林雅軍（2011）、沈軍（2012）、蘇姍姍（2012）就培訓評價，張虹（2012）、袁永惠（2013）、吳艷青（2015）就培訓需求，做了較為詳盡的研究分析。王瑞娥（2011）、李鳳蘭（2011）、李飛（2011）等關注的是“國培”中的遠程培訓部分，圍繞遠程培訓中的培訓質量、學習支持等展開了相應的研究。在這一領域，賈巍、黃蘭芳等學者，從2013年到2017年持續(xù)對遠程學習互動性、遠程學習的內涵、遠程學習適應性、遠程學習活動設計幾個方面對“國培計劃”中的遠程培訓做了系列研究。

3. “國培計劃”的培訓模式。這里的培訓模式有兩種含義：一是整個項目的模式，二是培訓教學的模式。項目模式的研究主要聚焦在置換脫產(chǎn)研修這一當前普遍應用的模式上，也有研究者在置換脫產(chǎn)研修的基礎上提出了“三角置換”、影子教師等新型模式（王北生， 等， 2014）。在培訓教學模式方面，遠程培訓模式較受關注。有學者對農(nóng)村教師培訓因地制宜地提出了“三階段雙情景六步訓練法”（胡均國， 等， 2011）。

4. “國培”實施中的問題及對策。一項國家級政策，由上而下，從中央到地方，實施起來自然會遇到許多問題。有對項目理解定位不準確的問題，有對執(zhí)行過程中發(fā)生程序性異變的問題，也有現(xiàn)實與矛盾、期望目標與實際效果之間的矛盾問題。張二慶等（2012）以“國培”為例分析了我國教師培訓在培訓態(tài)度、培訓內容、培訓師資、培訓形式等方面存在的問題。綜觀相關文獻發(fā)現(xiàn)，目前“國培”存在的主要問題可以歸納如下：基層行政部門或學校對“國培”不夠重視；項目承擔者對培訓的規(guī)劃和設計過于簡單、片面、疏淺；參訓教師沒有意識到“國培計劃”的重要性。針對這些問題提出的對策研究趨于一致，那就是應該從根本上培養(yǎng)教師的主觀能動性，使參訓教師積極、主動地參與“國培”，真正學有所用，實現(xiàn)參訓教師、項目承擔者和行政主管部門之間形成一個良性的訴求循環(huán)。但這并不是需求循環(huán)，要真正滿足教師的需求循環(huán)，還需要項目承擔者設計足夠優(yōu)質的課程，激起教師內心的求知欲，讓參訓教師學會了解自己顯性需求與隱性需求，然后再由項目承擔者對教師的需求進行供給，形成良性的教師學習需求循環(huán)。

四、結語

綜上所述，當前“國培計劃”的研究熱點呈現(xiàn)如下特征：從宏觀上看，研究熱點是對“國培計劃”政策及項目的解讀分析；從微觀上看，研究聚焦在“培訓”，包括培訓項目（如培訓體系、培訓師資、培訓管理的研究）和培訓本身（如培訓模式、培訓評價、培訓方法的研究），表現(xiàn)出過于關注培訓“教學”而忽視受訓教師“學習”的問題，反映了當前研究視角的局限性。為此，我們認為后續(xù)的“國培計劃”研究應該關注以下三點：

其一是“主體性”研究。加大對參訓教師“自學習”的研究力度，確保教師的主體地位。教師的學習力通常決定教師的專業(yè)素質能力和發(fā)展動力，教師的學習狀態(tài)反映教師的精神境界與工作境況，關注教師學習意味著對教師專業(yè)成長與生命境界提升的理解和尊重。但是，目前的“國培”依舊沿襲傳統(tǒng)的外部培訓方式，未能從教師主體意義上關注或滿足參訓教師的實際需求。因此，“國培計劃”承辦方在進行培訓課程設計時應盡可能以教師為主體，從教師學習的角度出發(fā)，明確教師學習的核心目標素養(yǎng)指向，為教師提供有效的學習環(huán)境、學習資源和學習支持，為參訓教師創(chuàng)造一個自由、高效的自主學習空間，從而發(fā)展“自學習”或自我教育（Self Learning， Self-education）的能力。

其二是“針對性”研究。充分重視培訓需求分析，確保培訓的實效性。對少數(shù)參訓者進行無結構訪談表明，被訪者大多認為來參加“國培計劃”只是完成一個項目，培訓方式主要是聽講座，培訓內容偏重理論，這種“去情境化”的培訓不僅難以消化理解，而且與課堂教學的實際應用脫節(jié)。其原因主要是“國培”承辦方?jīng)]有從教師學習和教師需求的角度出發(fā)，提供給參訓教師的知識與參訓教師真正的需存在較大差距，難以切實提升參訓教師的教學能力水平。其實，“國培”項目承擔者一般是可以提前知曉參訓教師基本情況的，如果在培訓前做好預調查，掌握參訓教師的真正需求，實現(xiàn)“個性定制化”的培訓課程內容設計，按需施教，則會使“國培”更有實際意義。當然，“國培計劃”參訓教師數(shù)量眾多，需求不一，每次更新課程內容設計對承辦方來說是難度不小的挑戰(zhàn)。為此可以將“開放空間引導技術”（Open Space Technology， OST）模式引入培訓，可以有效降低培訓人員的授課難度。

其三是“評價性”研究。構建完善的培訓評價體系，確保參訓教師學有所得和學有所用。由于參訓時間的限制，培訓課程結束后參訓教師要立刻回到各自的崗位，培訓方往往不能對培訓效果進行總結性評價。面對這種情況，形成性或過程性評價就顯得尤其重要。構建完善的培訓評價體系，不僅可以使參訓教師回顧培訓所學，反思學習的目的、內容、方法和效果，還能幫助培訓項目承擔者實現(xiàn)過程性的培訓反思，以更好地完善下一輪次的培訓。由于參訓教師來自不同地方，培訓方可以充分利用網(wǎng)絡，通過創(chuàng)建網(wǎng)絡學習共同體來加強教師間的交流、學習；建立重在過程性評價的電子檔案袋；跟蹤參訓者的理論與實踐結合應用情況，等等?？傊瑢W習的最高境界是自主學習或“自學習”。接受培訓的終極目的就是不再受培訓，使自己成為自己的培訓教師。這就意味著，參訓者在參訓的過程中不僅要關注相關知識、技能以及價值觀等方面的學習，而且更要關注自學、自我教育、自我管理和自我培訓能力的塑造。唯有在學習或培訓方面真正實現(xiàn)“自主”，培養(yǎng)“自學習”素養(yǎng)，參訓者才會擁有真正的可持續(xù)發(fā)展能力。這是“國培”承辦方和參訓者尤其需要重視的。

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收稿日期：2018-07-04

定稿日期：2018-09-19

作者簡介：易凱諭，碩士研究生，江西師范大學新聞與傳播學院（330022）。

鐘志賢，博士，博士生導師，江西師范大學教育技術學科首席教授，江西師范大學教師教育高等研究院（330022）。

責任編輯 郝 丹 鄧幸濤