摘要：課程是構(gòu)成專業(yè)的基本要素，課程改革是高職人才培養(yǎng)方案改革的核心，課程考核又是課程改革的關(guān)鍵。針對(duì)當(dāng)前高職院校課程考核中存在的一系列問題，借鑒先進(jìn)的高職教育課程考核模式，以會(huì)計(jì)專業(yè)的課程考核為例，提出了高職課程考核的改革思路與建議。

關(guān)鍵詞：高職; 會(huì)計(jì)專業(yè); 課程考核

近些年來，我國高職教育得到了蓬勃的發(fā)展，為社會(huì)提供了大量的技術(shù)應(yīng)用型人才。但隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的要求越來越高，對(duì)高職院校人才輸出的質(zhì)量提出了更高的要求。如果把高職院校比作一個(gè)人才生產(chǎn)工廠，那么高職畢業(yè)生就是產(chǎn)品。產(chǎn)品質(zhì)量的高低，取決于原材料質(zhì)量、生產(chǎn)制造工藝和技術(shù)、產(chǎn)品質(zhì)檢標(biāo)準(zhǔn)等多個(gè)因素，其中最為關(guān)鍵的就是產(chǎn)品出廠前的質(zhì)檢標(biāo)準(zhǔn)，質(zhì)檢標(biāo)準(zhǔn)的高低與產(chǎn)品質(zhì)量的好壞成正相關(guān)關(guān)系。對(duì)于高職院校而言，學(xué)生的畢業(yè)考核相當(dāng)于產(chǎn)品的出廠標(biāo)準(zhǔn)，課程考核相當(dāng)于每道工序的質(zhì)檢標(biāo)準(zhǔn)。要保證最終產(chǎn)品的高質(zhì)量，必須嚴(yán)格執(zhí)行每道工序的質(zhì)檢標(biāo)準(zhǔn)。本文以會(huì)計(jì)專業(yè)的課程考核為例，圍繞當(dāng)前課程考核中存在的現(xiàn)實(shí)問題，借鑒德國和美國兩種典型的課程考核模式，提出了高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程考核的改革思路與建議。

一、課程考核在高職人才培養(yǎng)中的地位

課程是為了實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案，是對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱等諸多方面實(shí)施過程的總和。課程是構(gòu)成專業(yè)的基本要素，專業(yè)課程體系形成了相應(yīng)的專業(yè)，影響著專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。在高職教育中，若要培養(yǎng)出符合社會(huì)發(fā)展需要的人才，必須不斷對(duì)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行改革，而在整個(gè)教學(xué)改革中，課程改革是核心。課程考核是對(duì)人才質(zhì)量培養(yǎng)的有效過程監(jiān)控，既是檢驗(yàn)教師教學(xué)效果的標(biāo)尺，也是評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)和能力掌握程度、職業(yè)素養(yǎng)形成情況的重要手段。課程考核是一個(gè)指揮棒，指導(dǎo)著學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法，影響著教師的教學(xué)方式和方法。

二、當(dāng)前高職院校會(huì)計(jì)專業(yè)課程考核存在的問題

（一）考核主體與考核標(biāo)準(zhǔn)

在當(dāng)前的高職院校課程考核模式下，考核的參與者只有教學(xué)當(dāng)中的授課教師和學(xué)生。課程的考核標(biāo)準(zhǔn)一般由任課教師根據(jù)課程內(nèi)容自行設(shè)定，隨意性很強(qiáng)。會(huì)計(jì)專業(yè)課程的考核基本模式就是由授課教師自擬考核試卷，學(xué)生參加考試答卷，教師評(píng)卷，并根據(jù)評(píng)分結(jié)果記錄學(xué)生的課程考核成績。

在這種模式下，教師完全是課程考核的操控者，在課程考核中，極易出現(xiàn)教師的自我評(píng)價(jià)問題，教師在擬定試卷確定考核標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，往往不是根據(jù)職業(yè)要求去定，而是根據(jù)自己的主觀標(biāo)準(zhǔn)去定。課程考核最終體現(xiàn)的是授課教師對(duì)學(xué)生的考核要求，而不是相應(yīng)的職業(yè)對(duì)學(xué)生的考核要求，帶有較大的主觀性，缺乏客觀性和科學(xué)性。當(dāng)前這種考核模式，因考核主體單一，缺乏開放性，導(dǎo)致課程的考核標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)崗位的實(shí)際需求脫節(jié)，嚴(yán)重影響課程考核的效果。

（二）考核內(nèi)容

在考核內(nèi)容上，當(dāng)前的高職院校在課堂教學(xué)上，仍然過分強(qiáng)調(diào)會(huì)計(jì)理論體系與知識(shí)結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容以基本知識(shí)與理論教學(xué)為主，在進(jìn)行課程考核時(shí)，往往以教材及課堂所講的知識(shí)點(diǎn)為主，存在著明顯的“重知識(shí)、輕能力”的傾向。在整個(gè)會(huì)計(jì)課程體系設(shè)置上，注重理論知識(shí)的考核，忽視專業(yè)實(shí)踐技能考核。雖然近些年來，高職院校逐漸提高實(shí)踐類課程的比例，但實(shí)操考核中只注重專業(yè)能力的考核，而不注重對(duì)職業(yè)素質(zhì)的考核，如學(xué)生的合作能力、獲取信息能力、溝通表達(dá)能力和耐挫能力等非專業(yè)能力很少納入課程考核范圍。在這種考核模式下，學(xué)生把主要精力放在死記硬背上，缺乏對(duì)所學(xué)知識(shí)的創(chuàng)新運(yùn)用。由于考核的內(nèi)容與就業(yè)崗位的實(shí)際需求脫節(jié)，課程考核完全偏離了高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）考核形式

從考核形式來看，大多數(shù)會(huì)計(jì)課程考試形式比較單一，通常是在學(xué)期末通過一份試卷來進(jìn)行考核，以學(xué)生答卷的卷面成績對(duì)課程學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。課程考核絕大多數(shù)以閉卷形式的筆試為主，開卷、口試、實(shí)操等形式相對(duì)較少。雖然這種考核方式容易操作，但很難體現(xiàn)出會(huì)計(jì)專業(yè)對(duì)學(xué)生能力的要求。通常情況下，學(xué)生死記硬背就能得高分，一些學(xué)生盡管考試分?jǐn)?shù)高，但解決問題的能力沒有得到綜合訓(xùn)練，走上工作崗位后，很難適應(yīng)崗位的工作要求。

課程的成績?cè)u(píng)定較多采用“一考定終身”的終結(jié)式考核，較少采用通過多次形成式考核進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)的形式。這種評(píng)價(jià)方式忽視了成果評(píng)價(jià)與過程評(píng)價(jià)的結(jié)合，因考核時(shí)間和空間的限制，忽略了財(cái)會(huì)職業(yè)環(huán)境的氛圍，無法反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)狀況，不能全面地反饋教學(xué)效果。

（四）考核的執(zhí)行與管理

課程考核一方面是檢驗(yàn)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的情況，另一方面是通過考核的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生在教學(xué)和學(xué)習(xí)中的不足，從而促進(jìn)教師的教學(xué)，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)。前者為課程考核的檢驗(yàn)與選拔功能，后者是反饋和激勵(lì)功能。從人才培養(yǎng)的角度，課程考核應(yīng)更加關(guān)注后者，但是在當(dāng)前的課程考核模式下，只強(qiáng)調(diào)了其選拔功能，而忽視了其反饋和激勵(lì)功能。教師和學(xué)生雙方似乎都在為分?jǐn)?shù)而“教”和“學(xué)”，偏離了課程教學(xué)目標(biāo)，背離了高職教育以“能力為本位，以就業(yè)為導(dǎo)向”的本質(zhì)，考核通常是在學(xué)期末進(jìn)行，考核的結(jié)果純粹只能起到記錄學(xué)生成績，決定學(xué)生是否要補(bǔ)考的作用。這種考核模式較多地體現(xiàn)出選拔功能，完全是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，而更為重要的考核反饋、激勵(lì)功能就無法體現(xiàn)。

在一些高職院校，尤其是民辦高職院校，課程考核已經(jīng)成了一個(gè)形式化程序。民辦高職院校的舉辦方，出于盈利的目的，為吸引更多的學(xué)生報(bào)讀，一再降低課程考核和畢業(yè)考核的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的要求基本上是寬進(jìn)寬出。某些高職院校在對(duì)教師的考核中規(guī)定，所授課班級(jí)學(xué)生的考試通過率不得低于規(guī)定的比率。表面上看，這是對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控，但實(shí)質(zhì)上，課程考核的標(biāo)準(zhǔn)由任課教師來定，考核完成后的成績?cè)u(píng)定也由任課教師來完成。對(duì)于教師而言，若要在考核中達(dá)到學(xué)校規(guī)定的要求，最佳的做法就是降低課程的考核標(biāo)準(zhǔn)，在考核成績?cè)u(píng)定的時(shí)候降低要求，使大部分學(xué)生順利通過課程考核。有些高職院校錄取的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)較差，缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在課程考核中，雖然任課教師主動(dòng)降低考核和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，仍然出現(xiàn)相當(dāng)比例的學(xué)生考核不達(dá)標(biāo)的情況。在這種情況下，會(huì)出現(xiàn)教師無下限地調(diào)低考核標(biāo)準(zhǔn)，最終使課程考核形同虛設(shè)。由于缺乏正常的淘汰機(jī)制，學(xué)生學(xué)習(xí)好壞與否都能通過課程考核，都能順利畢業(yè)。長此以往，缺乏明確目標(biāo)和自律的學(xué)生，根本沒有學(xué)習(xí)動(dòng)力，整個(gè)校園也難形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，最終陷入惡性循環(huán)。雖然這種現(xiàn)象并不是普遍存在的，但也絕不是孤例。

三、德國和美國的職業(yè)教育課程考核模式及借鑒意義

（一）德國的課程考核模式

德國是目前世界公認(rèn)的職業(yè)教育最為先進(jìn)的國家之一。德國職業(yè)教育的核心是“雙元制”教育模式，即校企合作聯(lián)合培養(yǎng)，企業(yè)的參與使教學(xué)更貼近企業(yè)的生產(chǎn)與發(fā)展的需要。課程考核圍繞專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力等三大能力進(jìn)行，其中，方法能力和社會(huì)能力又稱為非專業(yè)能力。

在課程考核中，每門課程通常要記錄兩個(gè)成績，一個(gè)是專業(yè)能力成績，另一個(gè)是非專業(yè)能力成績。專業(yè)能力成績包括中間考試成績、最終的理論考試成績和實(shí)踐考試成績。中間考試成績由授課教師評(píng)定，理論考試和實(shí)踐考試都需由全德工商協(xié)會(huì)（IHK）組織出題，或者IHK認(rèn)定的考試委員會(huì)出題，考核內(nèi)容主要為學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的專業(yè)理論知識(shí)，以及學(xué)生在企業(yè)培訓(xùn)期間所學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能。非專業(yè)能力成績包括學(xué)校評(píng)價(jià)和學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。學(xué)校評(píng)價(jià)由教師團(tuán)隊(duì)集體討論后確定，根據(jù)學(xué)生平時(shí)課堂和小組活動(dòng)中的表現(xiàn)，每個(gè)學(xué)期給出一個(gè)綜合評(píng)價(jià)，并進(jìn)行記錄。評(píng)價(jià)的具體內(nèi)容包括：（1）能否獨(dú)立完成任務(wù);（2）工作中用到的方法;（3）解決問題的能力;（4）合作能力; （5）交流能力; （6）自我思考的能力; （7）環(huán)保意識(shí)、責(zé)任感等其他方面。這種評(píng)價(jià)并非憑空想象的，而是通過課程項(xiàng)目報(bào)告來判定的。

IHK組織的職業(yè)資格證書考試是“雙元制”職業(yè)教育的關(guān)鍵，學(xué)生通過職業(yè)資格考試是整個(gè)教育過程的終極目標(biāo)。各行業(yè)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)頒布職業(yè)資格考試標(biāo)準(zhǔn)，并組織和實(shí)施本行業(yè)的考試。根據(jù)專業(yè)或工種的不同，學(xué)制為3年或3. 5年，學(xué)生在1. 5年后，參與行業(yè)協(xié)會(huì)組織的第一次全國統(tǒng)考，主要為專業(yè)理論知識(shí)測試，統(tǒng)考不合格的將取消雙元制學(xué)生資格;學(xué)生在3年或3. 5年后參加第二次全國統(tǒng)考，主要為技能測試，統(tǒng)考不合格的學(xué)生將無法取得畢業(yè)證書，也意味著沒有工作。學(xué)生畢業(yè)后，可憑畢業(yè)證書、企業(yè)培訓(xùn)證書和職業(yè)資格證書與企業(yè)簽約就業(yè)。當(dāng)年考試不合格的學(xué)生，第二年可以再考，但最多再補(bǔ)考兩次，若經(jīng)三次考試仍不合格，該生將終生不得再考該職業(yè)的資格證書，必須轉(zhuǎn)學(xué)其他職業(yè)。在這種制度下，教師為使學(xué)生順利通過職業(yè)資格考試，在課堂的項(xiàng)目教學(xué)中就以IHK考試標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)。各行業(yè)協(xié)會(huì)的考核標(biāo)準(zhǔn)正是根據(jù)企業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)來制定的，教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，都有了非常明確的目標(biāo)。同時(shí)，因?yàn)橛袊?yán)格的淘汰機(jī)制，學(xué)生有了學(xué)習(xí)的壓力和動(dòng)力，能學(xué)到真正的本領(lǐng)，成為企業(yè)需要的人才。

（二）美國的課程考核模式

作為高等教育發(fā)達(dá)的國家，美國在課程考核理念上，堅(jiān)持以學(xué)生為本，重視發(fā)揮考核的評(píng)價(jià)功能，重點(diǎn)考核學(xué)生的實(shí)踐能力。在考核形式上，非常注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評(píng)價(jià)。對(duì)教學(xué)過程中的每個(gè)階段都會(huì)安排不同的考核，突出考查學(xué)生課程學(xué)習(xí)過程中對(duì)于知識(shí)的掌握程度。典型的考核方式包括三大指標(biāo)：（1）學(xué)習(xí)投入，占比20%左右，包括出勤情況、課堂參與情況、課后作業(yè)完成情況;（2）學(xué)習(xí)成果，占比70%左右，包括4個(gè)左右的階段性考試和一個(gè)期末綜合性考試;（3）專業(yè)能力，占比10%左右，主要是采用分組進(jìn)行案例分析的方式完成。在不同的教學(xué)階段會(huì)有不同的考核環(huán)節(jié)，其考核方式是多樣的，如小組討論、筆試、口試、答辯、小組討論、案例論文、實(shí)際操作能力等。這種強(qiáng)調(diào)過程評(píng)價(jià)的考核方式，可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生不松懈，一直都有良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，避免“一考定終身”的現(xiàn)象。在對(duì)學(xué)生的成績?cè)u(píng)定上，一般采用等級(jí)評(píng)分、成績分布曲線評(píng)分和固定成績?cè)u(píng)分等方式相結(jié)合的方法，以分?jǐn)?shù)累積的積分方法來確保學(xué)生成績的公平性。

根據(jù)前文的介紹可以看出，德國職業(yè)教育課程考核的主要特點(diǎn)是校企合作，教考分離;美國職業(yè)教育課程考核的主要特點(diǎn)是重視過程性評(píng)價(jià)，考核形式多樣。兩國的考試制度都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，同時(shí)突出實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在教育實(shí)踐中，兩國均擁有完善的制度環(huán)境，從考試內(nèi)容到考試形式，特別重視學(xué)生分析問題和解決問題的能力。德、美兩國課程考核制度中的優(yōu)點(diǎn)，對(duì)我國高職教育的課程考核有積極的借鑒意義。

四、我國高職院校會(huì)計(jì)專業(yè)課程考核制度改革的思路

（一）建立崗位專業(yè)能力和職業(yè)核心能力并重的考核模式

崗位專業(yè)能力是指按照企業(yè)崗位要求，從事某一職業(yè)或崗位需要的專門職業(yè)技術(shù)能力。就會(huì)計(jì)專業(yè)而言，會(huì)計(jì)人員應(yīng)掌握的專業(yè)能力包括會(huì)計(jì)核算能力、會(huì)計(jì)軟件應(yīng)用能力、納稅申報(bào)能力、財(cái)務(wù)分析與管理能力等等。職業(yè)核心能力是指除崗位專業(yè)能力之外的具有相通性的職業(yè)能力，它適用于各種職業(yè)，是各行各業(yè)職業(yè)人員不可或缺的能力，如語言表達(dá)能力，人際溝通能力，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，學(xué)習(xí)能力等等。

高職教育是“以就業(yè)為導(dǎo)向、能力為本位、學(xué)生為中心”為教學(xué)理念的，通過崗位專業(yè)能力和職業(yè)核心能力兩種能力的緊密結(jié)合，將能力考核貫穿于教學(xué)的全過程，才能真正培養(yǎng)出適合現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的人才。

（二）建立多方參與的多元化課程考核主體

以就業(yè)為導(dǎo)向的高職教育，必須面向人才市場，在制定課程考核方案時(shí)，要打破傳統(tǒng)的只有教師和學(xué)生兩方參與的局面，建立多方參與的多元化課程考核主體。

邀請(qǐng)企業(yè)專業(yè)人員、課程教育專家、學(xué)校教務(wù)管理人員、教師和學(xué)生代表召開課程工作分析會(huì)，采用頭腦風(fēng)暴法，從專業(yè)定位和就業(yè)崗位分析入手，綜合考慮崗位專業(yè)能力和職業(yè)核心能力，完成課程考核方案的整體設(shè)計(jì)。就會(huì)計(jì)專業(yè)而言，畢業(yè)生未來的就業(yè)方向主要是會(huì)計(jì)師事務(wù)所、各行各業(yè)的財(cái)會(huì)部門。在召開課程工作分析會(huì)時(shí)，主要邀請(qǐng)會(huì)計(jì)師事務(wù)所的合伙人、各行業(yè)的企業(yè)會(huì)計(jì)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人或會(huì)計(jì)主管人員參與。這樣制定出的課程考核方案，吸收了企業(yè)用人單位的意見，使課程考核更接近真實(shí)的市場用人標(biāo)準(zhǔn)。

（三）校企合作制定課程考核評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建校企聯(lián)合考核評(píng)價(jià)機(jī)制

在當(dāng)前高職院校會(huì)計(jì)專業(yè)課程考核中，企業(yè)并不參與對(duì)學(xué)生的考核，學(xué)生在課程考核中是否合格，完全由學(xué)校來決定。課程的考核標(biāo)準(zhǔn)一般是由任課教師根據(jù)課程內(nèi)容自行設(shè)定的，隨意性很強(qiáng)。學(xué)校在制訂課程考核標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，沒有與企業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接，任課教師不清楚企業(yè)對(duì)會(huì)計(jì)人員的能力要求，導(dǎo)致學(xué)校的考核標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)存在脫節(jié)。

在這方面，我們完全可以借鑒德國的經(jīng)驗(yàn)。德國的職業(yè)資格考試標(biāo)準(zhǔn)是由各行業(yè)協(xié)會(huì)頒布的，是依據(jù)職業(yè)崗位所需的能力標(biāo)準(zhǔn)制定的，能充分反映各行業(yè)對(duì)相關(guān)職業(yè)崗位技能和職業(yè)核心能力的要求，因此，按照這種標(biāo)準(zhǔn)考試通過的學(xué)生，能達(dá)到企業(yè)的能力要求，適應(yīng)就業(yè)市場的客觀需求。高職院校在制定課程考核時(shí)，應(yīng)將企業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與課程考核標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，提高考核標(biāo)準(zhǔn)的市場適應(yīng)性。在具體操作上，可以通過大量的調(diào)研，與校企合作單位一起制定出符合企業(yè)用人需求的職業(yè)考核標(biāo)準(zhǔn)，將企業(yè)的職業(yè)考核標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化落實(shí)到專業(yè)課程的考核中去，并盡量體現(xiàn)企業(yè)要求。例如，對(duì)于理論知識(shí)相對(duì)較多的課程，可以根據(jù)校企合作單位的知識(shí)要求，圍繞課程的必備知識(shí)，共同建立相應(yīng)課程的試題庫，隨機(jī)抽取試題對(duì)課程進(jìn)行考核。這種教考分離的制度，可以避免前文提到的由任課教師出卷、評(píng)卷的種種弊端。

針對(duì)畢業(yè)生，廢棄當(dāng)前極端形式化的畢業(yè)論文考核模式，引入校內(nèi)畢業(yè)考試，按照校企合作單位的要求，對(duì)學(xué)生的綜合職業(yè)能力進(jìn)行測試，將校企合作開發(fā)的職業(yè)考核標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)生的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

（四）實(shí)施多元化、過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的考核方式

在課程考核方式方面，高職院校應(yīng)多借鑒美國職業(yè)教育的課程考核經(jīng)驗(yàn)，采用靈活的考核方式，加大過程性考核力度，形成由過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的綜合考核機(jī)制。目前大部分高職院校的課程考核以期末考試為主，期末考試的成績比重通常在60%以上，可以嘗試改變這種局面，加大平時(shí)過程性考核的成績比重，例如過程性考核成績占 70%，期末終結(jié)性考核成績占30%。

在過程性考核方面，可根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容，采用口試、辯論、小組匯報(bào)、操作演示、方案設(shè)計(jì)、案例分析報(bào)告等方式進(jìn)行。在過程性考核中，除了考核崗位專業(yè)能力外，要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等職業(yè)核心能力的考核。

期末的終結(jié)性考核可以筆試，選擇開卷或閉卷，重點(diǎn)考核學(xué)生綜合利用專業(yè)知識(shí)分析問題、解決問題的能力。除了集中的期末考試，高職院?？梢愿鶕?jù)各課程的特點(diǎn)，結(jié)合各種職業(yè)技能比賽或職業(yè)資格證書，實(shí)施以賽代考或以證代考。如會(huì)計(jì)電算化課程的期末考核，以學(xué)生參與會(huì)計(jì)信息化大賽的成績替代;財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)課程的考核，以學(xué)生參與初級(jí)會(huì)計(jì)專業(yè)技術(shù)資格的成績替代;各高職院校也可以組織一些校內(nèi)的比賽，如會(huì)計(jì)知識(shí)大賽、會(huì)計(jì)技能大賽，以學(xué)生參與比賽的成績，作為相關(guān)課程的考核成績。

在考核成績?cè)u(píng)定方面，要盡量丟棄傳統(tǒng)的以授課教師主觀評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)方式，多采用可量化的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)分體系，可考慮讓學(xué)生參與互評(píng)，盡量創(chuàng)造條件引入企業(yè)人員的評(píng)價(jià)。

（五）加強(qiáng)管理，嚴(yán)格執(zhí)行課程考核方案

任何規(guī)章制度，就算理念先進(jìn)，設(shè)計(jì)得完美，如果不能嚴(yán)格執(zhí)行，最后都是形同虛設(shè)。高職院校在進(jìn)行課程考核制度改革，確定具體的實(shí)施方案后，一定要加強(qiáng)課程考核制度的管理，嚴(yán)格執(zhí)行，在執(zhí)行過程中特別要注意以下幾個(gè)問題：

1.必須要有一套明確的課程考核標(biāo)準(zhǔn)，在確定課程考核標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，一定要結(jié)合企業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)，讓企業(yè)專業(yè)人員參與課程考核標(biāo)準(zhǔn)的制訂。

2.任課教師必須非常熟悉課程的考核要求，同時(shí)告訴學(xué)生課程的考核時(shí)間、考核方式，以及考核的主要知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)，讓學(xué)生有針對(duì)性地進(jìn)行課程的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。

3.對(duì)于過程性考核，一定要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與就業(yè)崗位密切相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，成績?cè)u(píng)定可采用學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、企業(yè)專家及教師點(diǎn)評(píng)等多種方式進(jìn)行。

4.對(duì)于終結(jié)性考核，嚴(yán)格實(shí)施教考分離，使評(píng)價(jià)更加科學(xué)客觀。

5一定要重視課程考核的反饋與激勵(lì)功能，在相關(guān)考核完成后，教師要安排時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行交流，指導(dǎo)學(xué)生分析考核中出現(xiàn)的問題，讓學(xué)生針對(duì)問題進(jìn)行再思考，并提出建議，為學(xué)生指明未來努力的方向。

6.對(duì)于未達(dá)到考核標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，不隨意降低考核標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)決按相關(guān)規(guī)定進(jìn)行淘汰，以保證考核制度的嚴(yán)肅性和有效性。

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