摘 要 復(fù)雜理論從上世紀(jì)八十年代開始成為學(xué)界研究的焦點(diǎn)，復(fù)雜理論包括的概念廣泛，強(qiáng)調(diào)整體性、自組織、非線性、涌現(xiàn)性是它的總體特征。德性用復(fù)雜理論來解釋是一種負(fù)熵的存在樣態(tài)，所以復(fù)雜理論與道德教育密切相關(guān)。用復(fù)雜理論審視當(dāng)下學(xué)校道德教育問題與現(xiàn)象，這無疑又給學(xué)校道德教育的開展帶來一些啟示。

關(guān)鍵詞 復(fù)雜理論 德性 道德教育 學(xué)校道德教育

一、復(fù)雜理論與道德教育

復(fù)雜理論的產(chǎn)生以牛頓、笛卡爾等人的單子論、線性論思想為批判基礎(chǔ)，其發(fā)展與科學(xué)研究（如量子物理學(xué)）密切相關(guān)。從上世紀(jì)八十年代開始，關(guān)于復(fù)雜性理論的認(rèn)識(shí)越來越多，它也從自然科學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)及人文社科領(lǐng)域。但對(duì)于復(fù)雜理論的概念依然比較模糊，因?yàn)殛P(guān)于復(fù)雜現(xiàn)象解釋的相關(guān)概念很多，大概有五十多個(gè)。復(fù)雜理論帶來的認(rèn)識(shí)世界的思維沖擊，本該作為一種方法論的思維方式，用來指導(dǎo)人們解釋一些事物的發(fā)展規(guī)律。

1.復(fù)雜理論

復(fù)雜理論是復(fù)雜的，埃德加·莫蘭認(rèn)為復(fù)雜的東西不能歸結(jié)為一條復(fù)雜性規(guī)律或一個(gè)復(fù)雜性的觀念，即不能用“復(fù)雜性”一詞來概括，復(fù)雜性是不能夠用簡(jiǎn)單的方式來加以確定并取代簡(jiǎn)單性的東西的[1]。所以復(fù)雜理論對(duì)于復(fù)雜的概念眾說不一，由復(fù)雜本體也衍生出了五十多種相關(guān)理論。概括地說，復(fù)雜理論主要有三個(gè)大的特征。其一，非線性及由此導(dǎo)致的混沌。非線性是復(fù)雜理論的首要表征，是事物復(fù)雜性的動(dòng)力來源，也有學(xué)者認(rèn)為它是連接簡(jiǎn)單性和復(fù)雜性之間的橋梁。非線性的現(xiàn)象在日常生活中很常見，它區(qū)別于線性律的表現(xiàn)為疊加性質(zhì)是否有效：“在一個(gè)線性系統(tǒng)里兩個(gè)不同因素的組合作用只是每個(gè)單獨(dú)作用的簡(jiǎn)單疊加。但在非線性系統(tǒng)中，一個(gè)微小的因素能導(dǎo)致它的幅值無法衡量的戲劇性效果?！盵2]于是產(chǎn)生了混沌現(xiàn)象，“一個(gè)有序與無序統(tǒng)一的世界，一個(gè)完全性與不完全性統(tǒng)一的世界，一個(gè)自相似與非相似統(tǒng)一的世界，一個(gè)遵循辯證法規(guī)律的世界”[3]。洛倫茲描述的“蝴蝶效應(yīng)”就是混沌的典型例證。其二，復(fù)雜系統(tǒng)的演化過程是動(dòng)態(tài)生成的，過程中表現(xiàn)出內(nèi)隨機(jī)性、自組織的特征。內(nèi)隨機(jī)性也就是事物發(fā)展變化過程中的不確定的性質(zhì)，系統(tǒng)中存在的大量非理性、非制度的因素讓事物發(fā)展中具有隨機(jī)的可能性，即一種概率事件?！半S機(jī)性也難以定義，它往往同無序性、不穩(wěn)定性等聯(lián)系在一起。從客觀方面講它是一個(gè)過程中出現(xiàn)的干擾、改變這個(gè)過程的偏離常規(guī)運(yùn)動(dòng)，是沖擊、偶然的相撞、個(gè)別事件、意外的變故?！盵4]因此，隨機(jī)性往往催生新事物的出現(xiàn)。自組織是事物發(fā)展中自己主動(dòng)地規(guī)劃、組合、成型的組織化、有序化的過程，它能調(diào)節(jié)系統(tǒng)內(nèi)偶然的隨機(jī)因素，從而自動(dòng)地發(fā)展或改變系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。其三，涌現(xiàn)（或突現(xiàn)）。系統(tǒng)在進(jìn)化中表現(xiàn)出來的不可預(yù)測(cè)性、不可還原性、宏觀整體的自我更新，即為系統(tǒng)的涌現(xiàn)現(xiàn)象。它表明系統(tǒng)的性質(zhì)“是在組分的相互作用的基礎(chǔ)上產(chǎn)生出的新性質(zhì)和功能”[4]。所以，有些學(xué)者從這個(gè)角度認(rèn)為復(fù)雜實(shí)質(zhì)上是一門關(guān)于涌現(xiàn)的科學(xué)。

2.道德教育

道德教育是教育學(xué)學(xué)科下面研究的一個(gè)分支。在中國(guó)，道德教育是一種泛化了的概念，含括的內(nèi)容較多?！督逃筠o典》中認(rèn)為德育是“旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社會(huì)主義中國(guó)包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指?jìng)惱淼赖陆逃约坝嘘P(guān)的價(jià)值觀教育”[5]。中國(guó)日常話語體系里的德育是狹義的品德教育，同時(shí)又包含著中國(guó)“差序格局”式的倫理關(guān)系的價(jià)值，不像西方所言德育經(jīng)理性價(jià)值洗煉的純粹。不同于日常語言體系道德教育的含義，中國(guó)學(xué)校道德教育的概念也是上述泛化了的概念。在學(xué)校場(chǎng)域?qū)W(xué)生實(shí)施的德育包含了政治、法制、品德教育等等。總體而言，中國(guó)學(xué)校道德教育是學(xué)科劃分的視域下相對(duì)于智育、美育等而說的，受動(dòng)者的學(xué)生、施動(dòng)者的教師和相關(guān)教育影響組成德育的體系，其內(nèi)涵和外延是廣泛的，遠(yuǎn)超出價(jià)值觀的教育界定，于是有人說德育是個(gè)筐，什么東西都可以往里裝。狹義的和廣義的德育界定要么狹隘化了，要么泛化了，造成了德育視線的模糊。

3.復(fù)雜理論與道德教育的關(guān)系

用復(fù)雜理論審視道德教育，二者就產(chǎn)生理論之間加之于對(duì)象上的衍生，必然存在著一定的關(guān)系。教育是社會(huì)中一個(gè)開放的復(fù)雜系統(tǒng)，其復(fù)雜性是由教育主體的人、教育結(jié)構(gòu)等各方面造成的，這自然反映在道德教育這一下位概念中。依照埃德加·莫蘭的認(rèn)識(shí)，德育是處在遺傳系統(tǒng)、環(huán)境系統(tǒng)、文化—社會(huì)系統(tǒng)和人腦四者之間的相互作用、相互干預(yù)的過程實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值和完成自我的使命[6]。四個(gè)方面相互影響、密切聯(lián)系生發(fā)了德育的系統(tǒng)機(jī)制。德育是與四者進(jìn)行信息流交換的形式存在的，這種交流與熱力學(xué)定律的負(fù)熵的概念相近。熵是在熱力學(xué)第一定律的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的第二定律的概念。熱力學(xué)第一定律認(rèn)為，熱能可以轉(zhuǎn)換為其他能量的功，并且轉(zhuǎn)換過程中總能量是守恒的。而依照第二定律的解釋，第一定律只是一種理想化的狀態(tài)，第二定律認(rèn)為，熱量從高溫物體流向低溫物體，那些能量退化了，再也不可能產(chǎn)生與從前同樣多的機(jī)械能，于是出現(xiàn)熵及負(fù)熵的概念。負(fù)熵是與耗散結(jié)構(gòu)理論密切相關(guān)的。熵增原理是說世界走向無序的一種狀況，是基于非生命系統(tǒng)的，而對(duì)于生命系統(tǒng)總是自發(fā)的改進(jìn)完善，走向有序的結(jié)構(gòu)。生命結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)是開放的，各種信息彼此交流。在普利高津看來，整個(gè)系統(tǒng)的熵減少，系統(tǒng)變得有序，或者說只有在這時(shí)才有可能使系統(tǒng)從無序狀態(tài)向有序狀態(tài)轉(zhuǎn)化。生命系統(tǒng)的開放與外界事物相互作用時(shí)，交換使熵減少，這一過程造成減少變化的數(shù)值大于系統(tǒng)內(nèi)部原有熵的數(shù)值的情況下，整個(gè)系統(tǒng)的熵可能減少，但系統(tǒng)會(huì)趨向于有序的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，即為負(fù)熵的形式[7]。如此看來，德性從本體來說就是負(fù)熵的存在方式，因?yàn)榈滦缘拇嬖谑侨祟愖非笳麄€(gè)社會(huì)系統(tǒng)與個(gè)體和諧的，在與社會(huì)各種事物能量交換或相互作用后向負(fù)熵的有序化方向發(fā)展。熵的理論作為復(fù)雜理論的初始來源，與德性形成各種規(guī)則通過與物質(zhì)、能量、信息交互的作用下追求和諧的狀態(tài)。在這個(gè)意義上，德性本身是一種負(fù)熵存在，負(fù)熵則是復(fù)雜理論的展現(xiàn)之一，德性與復(fù)雜理論存在著關(guān)系，并擁有復(fù)雜理論的特征。

二、復(fù)雜理論下學(xué)校道德教育問題審視endprint

學(xué)校道德教育是基于學(xué)校場(chǎng)域的教育之一。作為社會(huì)系統(tǒng)中的學(xué)校必然受到整個(gè)社會(huì)的影響，教育的一切根源是社會(huì)的，所以尋根的追問社會(huì)才是揭示教育問題真正的所在。社會(huì)發(fā)展到現(xiàn)在越發(fā)復(fù)雜化，變化速度越來越快，定“勢(shì)”的預(yù)測(cè)未來也變得越來越難。有的學(xué)者稱這個(gè)時(shí)代為后現(xiàn)代，有的學(xué)者認(rèn)為是現(xiàn)代，就中國(guó)來說后工業(yè)的現(xiàn)代化過程或許更加確切。因?yàn)橹袊?guó)雖然表現(xiàn)出了后現(xiàn)代多元、結(jié)構(gòu)、虛無、反本質(zhì)、個(gè)性、立體等特點(diǎn)，但國(guó)情復(fù)雜，各方面發(fā)展的背后都或大或小有個(gè)窟窿，是不完善的，尤其是人的思想領(lǐng)域的發(fā)展更突顯工業(yè)時(shí)代機(jī)械的性質(zhì)，而思想或者說文化才能深層表現(xiàn)一個(gè)國(guó)家發(fā)展的程度如何。目前，工具理性的功利、矯飾的個(gè)性自由主義、反本質(zhì)的虛無多元充斥中國(guó)思想領(lǐng)域。現(xiàn)實(shí)的烙印刻入時(shí)代留下明顯的標(biāo)志，影響到社會(huì)的方方面面，包括學(xué)校道德教育。

1.“人”的缺失導(dǎo)致學(xué)校道德教育趨于死寂

前面已經(jīng)說過，德性系統(tǒng)是負(fù)熵形式，德育存在于環(huán)境、社會(huì)—文化、遺傳、人腦之間相互作用，目的在于追求個(gè)體與社會(huì)的和諧，它是動(dòng)態(tài)的，而不是像宇宙那樣熵增的趨向于熱寂毀滅的。因?yàn)榻逃且宰罹呱钚缘娜藶橹黧w的，教育是面向人、培養(yǎng)人的活動(dòng)。然而，整個(gè)教育往往出現(xiàn)人的缺失的現(xiàn)象，道德教育自然也難逃此怪圈。人的缺失將導(dǎo)致教育不稱之為教育，只能算作機(jī)器式的無生命運(yùn)轉(zhuǎn)。道德教育的存在也只是霧里看花的虛幻，談教育又有何意義呢？

人是有生命發(fā)展規(guī)律的，人的成長(zhǎng)分階段；人的存在是有現(xiàn)實(shí)感的，是歷史的過去的積累與現(xiàn)實(shí)的碰撞生成。然而，就我國(guó)學(xué)校道德教育所規(guī)定的目標(biāo)來看，從小學(xué)到大學(xué)充斥著政治的宏大色彩，與實(shí)際結(jié)合較少，道德教育目標(biāo)過于高遠(yuǎn)宏大。這種目標(biāo)越來越反噬學(xué)校道德教育的開展，讓人摸不著頭腦不說，現(xiàn)實(shí)里學(xué)生更是對(duì)之淡漠、不屑一顧。空大的道德教育目標(biāo)導(dǎo)致教育內(nèi)容也偏離現(xiàn)實(shí)。無現(xiàn)實(shí)感的道德教育沒有吸引力，也就沒有實(shí)施的效果力。另外，學(xué)校道德教育內(nèi)容被人們認(rèn)為是反成長(zhǎng)規(guī)律的，近幾年不少學(xué)者指出我們培養(yǎng)的學(xué)生，小學(xué)中學(xué)學(xué)知識(shí)，到了大學(xué)學(xué)做人，是一種可笑的逆反的培養(yǎng)結(jié)果的呈現(xiàn)，不得不反思道德教育過程違背了人的成長(zhǎng)規(guī)律。當(dāng)然，人的缺失整體反映在學(xué)校道德教育的所有層面，包括教學(xué)方法、教學(xué)過程等等，只是這兩點(diǎn)比較凸顯。這已經(jīng)讓學(xué)校道德教育趨于死寂，它沒有結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，沒有現(xiàn)實(shí)感，學(xué)生對(duì)道德教育的態(tài)度也就無動(dòng)于衷，持一種無所謂的態(tài)度，作為培養(yǎng)對(duì)象的學(xué)生也就在德育過程中消失了，道德教育自然也就沒有意義了。

2.后工業(yè)時(shí)代的不良社會(huì)思想導(dǎo)致學(xué)校道德教育式微甚至扭曲

一方面，從個(gè)體自我教育的涌現(xiàn)機(jī)制來說，學(xué)校道德教育存在著多元主義與扭曲的個(gè)體主義的矛盾糾紛。多元化、個(gè)性化是現(xiàn)代化進(jìn)程中西方社會(huì)追求的價(jià)值，也是后現(xiàn)代的時(shí)代表征。西方自文藝復(fù)興以來就開始探尋人類的解放，自由、平等、博愛是它們貫穿整個(gè)社會(huì)的理念。而中國(guó)系統(tǒng)學(xué)習(xí)這些理念的歷史較短，中國(guó)國(guó)情復(fù)雜，人口眾多，封建社會(huì)歷時(shí)長(zhǎng)，未經(jīng)過系統(tǒng)理性啟蒙的轉(zhuǎn)化過程中，真正西方自由、個(gè)性主義等理念也只能被一些有識(shí)之士比較全面地了解和認(rèn)識(shí)，自上而下地滲透普通大眾是很難的，至今好多理念也是浮于表面，所謂標(biāo)榜追求多元、個(gè)性，社會(huì)現(xiàn)實(shí)中已然存在很大的曲解，追求無意義的多元、無價(jià)值的個(gè)性只能使個(gè)體陷入深淵：有些人焦慮無趣、有些人虛無渾噩、有些人娛樂至上。而思想控制著人的意識(shí)和行為，是一個(gè)人向何處去的根源所在。精神分析學(xué)派認(rèn)為人就是一種潛意識(shí)的存在，人的一切將來的行為由內(nèi)隱的潛意識(shí)早已決定了。后工業(yè)時(shí)代，尤其在中國(guó)當(dāng)下個(gè)人主義、工具理性主義過度扭曲化已經(jīng)滲透進(jìn)人們?nèi)粘Ｉ?。這種思想滲透到學(xué)校中，不良的價(jià)值觀在學(xué)生群體中流傳后就會(huì)逐漸消解道德教育的作用。學(xué)生若沒有好的自我教育能力，個(gè)體與其他系統(tǒng)就不會(huì)形成負(fù)熵的德性系統(tǒng)，德性系統(tǒng)將走向無序，個(gè)體也將走向自我墮落。

另一方面，從整個(gè)德育的系統(tǒng)論角度來說，學(xué)校道德教育與個(gè)體、家庭系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)沒有形成生態(tài)的聯(lián)結(jié)結(jié)構(gòu)。學(xué)校道德教育是置于整個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中的一個(gè)小系統(tǒng)，在如今各系統(tǒng)追尋自我發(fā)展，尋求自身核心利益的前提下，幾個(gè)系統(tǒng)被孤立了。學(xué)校系統(tǒng)以學(xué)生考試成績(jī)?yōu)閷?dǎo)向，道德教育被邊緣化、形式化。成績(jī)的未來成功潛設(shè)達(dá)成了家、校、社會(huì)與個(gè)體的默契協(xié)議，道德教育被消解了。再者，快節(jié)奏生活的時(shí)代，時(shí)間推動(dòng)著人前行，變?yōu)闀r(shí)間的奴隸，有的學(xué)者說我們這個(gè)時(shí)代是缺少發(fā)呆的時(shí)代，而時(shí)間又是時(shí)代金錢化身的名、利的奴隸。在時(shí)間的社會(huì)組織中，秩序被打亂了。在時(shí)間的家庭結(jié)構(gòu)中教育也擱置著，家庭對(duì)孩子的教育與學(xué)校脫節(jié)甚至欠缺，因?yàn)楹⒆拥母改付济χ?，忙著為孩子、為未來。一個(gè)不良系統(tǒng)綁架另一個(gè)不良系統(tǒng)，最終綁架了對(duì)孩子的道德教育，綁架了時(shí)間的未來，也就沒有了未來。足以見得，學(xué)校、家庭和社會(huì)對(duì)于孩子的道德教育缺少必要的合力聯(lián)結(jié)，各自忙各自的，沒有形成良好的互動(dòng)系統(tǒng)。

3.中小學(xué)道德教育具體操作的問題

學(xué)校道德教育的缺場(chǎng)、被邊緣化具體表現(xiàn)在學(xué)校道德教育的具體操作。學(xué)校道德教育教學(xué)方法單一，以灌輸為主；學(xué)校道德教育的課程實(shí)施不注重非線性的聯(lián)系，過于死板。道德教育在學(xué)校開展的過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)校系統(tǒng)有關(guān)德育的課程設(shè)置單一化，道德教育在分科教學(xué)中往往被忽視，而在純粹的德育課堂上，教師往往又是照本宣讀，教育過程枯燥乏味。教師在講授道德教育課程時(shí)往往是一種線性的思維，一個(gè)章節(jié)依序展開，沒有結(jié)合主題的系統(tǒng)拓展，很少聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。如此之下，學(xué)生對(duì)于道德認(rèn)知失去興趣，對(duì)道德情感的淡漠也就轉(zhuǎn)化為道德行為的外在表現(xiàn)。學(xué)生更多的是學(xué)會(huì)了流于形式、利己的行為展現(xiàn)，與自己利益相關(guān)的會(huì)積極表現(xiàn)，趨向于功利性明確目標(biāo)的追求，而不是自我內(nèi)心的真實(shí)道德行為的外化。

三、復(fù)雜理論對(duì)解決中小學(xué)道德教育問題的啟示

1.中小學(xué)道德教育要充分呈現(xiàn)“人”的在場(chǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力

這個(gè)時(shí)代背景的人的利益化交替，使人的內(nèi)在的性質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)，人與人之間的交流充斥著價(jià)值利益的算計(jì)，道德教育被矮化了，道德教育形成的規(guī)則只是人這個(gè)社會(huì)最大利用工具的附加。所以，要想道德教育尤其學(xué)校道德教育彰顯本來的色彩，就應(yīng)該把人置于整個(gè)德育的境遇中。從德育目標(biāo)、內(nèi)容、具體實(shí)施都要遵循人性，符合人的身心發(fā)展規(guī)律。所謂德育育人，必須使人認(rèn)識(shí)到德的存在價(jià)值，內(nèi)化為自身的認(rèn)識(shí)，外化為外在的行為，統(tǒng)合為社會(huì)的道德潛在的意識(shí)或規(guī)則系統(tǒng)，德育也就促進(jìn)了人的向德發(fā)展，社會(huì)自然也會(huì)追求道德的和諧社會(huì)。說到底，學(xué)校道德教育隨后的價(jià)值附設(shè)落腳點(diǎn)在個(gè)體的人，所有的教育包括道德教育是為了不教育，讓個(gè)體進(jìn)行自我教育。自我教育是對(duì)自己道德認(rèn)知、道德反省、個(gè)體的生命系統(tǒng)與外在環(huán)境系統(tǒng)的自組織行為。自組織的能力最終決定了道德教育效果的好壞。endprint

社會(huì)的混沌性也是這個(gè)時(shí)代社會(huì)復(fù)雜的表現(xiàn)之一。價(jià)值立場(chǎng)多元甚至虛無，社會(huì)的變化與不確定性越來越大于“勢(shì)”的微觀的整體趨勢(shì)的可預(yù)測(cè)性；信息的推送速度與量度模糊了信息的概念，信息也不是以前紙質(zhì)媒體時(shí)代所謂信息意義的存在；個(gè)體與社會(huì)交流的節(jié)點(diǎn)越來越密集，編織起來的巨大網(wǎng)絡(luò)中的個(gè)體置身其中很容易跟隨社會(huì)的大系統(tǒng)陷入混沌。自我的覺悟、認(rèn)知是化解混沌的最終歸宿，一切歸于個(gè)體的自組織能力。學(xué)校道德教育應(yīng)該有意無意地培養(yǎng)學(xué)生自我教育的能力，包括自我意識(shí)、自我知覺、自我概念以及自我認(rèn)同。自我道德教育能力的提高，能夠提高多元化的辨識(shí)，走出混沌的迷茫，催生自己追求真善美的發(fā)展，最終達(dá)到道德教育的目的。

2.中小學(xué)道德教育要與家庭、社會(huì)形成生態(tài)合作系統(tǒng)

教育作為復(fù)雜性的系統(tǒng)，不是單一的、線性的，而是一個(gè)各種因素相連的大網(wǎng)，經(jīng)常呈現(xiàn)非線性的發(fā)展，也常常出現(xiàn)混沌與秩序邊緣的現(xiàn)象。復(fù)雜性強(qiáng)調(diào)整體功能大于部分之和，學(xué)校道德教育應(yīng)該統(tǒng)合社會(huì)系統(tǒng)和家庭系統(tǒng)形成良性運(yùn)轉(zhuǎn)的生態(tài)共同體，學(xué)校道德教育的開展要適應(yīng)社會(huì)的總體發(fā)展、思想潮流意志，要從社會(huì)的現(xiàn)實(shí)生活中取材；社會(huì)也要凈化不良風(fēng)氣，迎合學(xué)校道德教育的開展，推動(dòng)學(xué)生發(fā)展、社會(huì)和諧。學(xué)校道德教育的開展要聯(lián)合家庭共同擔(dān)負(fù)起對(duì)學(xué)生的教育責(zé)任，學(xué)校要經(jīng)常聯(lián)系家長(zhǎng)提高家長(zhǎng)意識(shí)，讓家長(zhǎng)必須認(rèn)識(shí)到對(duì)子女的及時(shí)教育是很重要的，家庭教育是不可缺失的，不是僅學(xué)校就可以教育好學(xué)生的；家庭作為社會(huì)的最小組成單位也要服從于社會(huì)發(fā)展的整體追求，并將好的追求的內(nèi)容施教于子女。學(xué)?！鐣?huì)—家庭生態(tài)道德教育系統(tǒng)的模式，才能使道德教育達(dá)到最優(yōu)的效果。這是復(fù)雜理論講的涌現(xiàn)的智慧，涌現(xiàn)的出現(xiàn)是自我教育的關(guān)鍵，更是他者教育的關(guān)鍵，學(xué)校道德教育系統(tǒng)勾連的各個(gè)系統(tǒng)是一個(gè)整體，學(xué)校道德教育要趨于負(fù)熵的和諧秩序，整體系統(tǒng)必須相互作用、相互配合。

3.中小學(xué)道德教育要開展形式多樣的教育模式

學(xué)校道德教育的實(shí)施要運(yùn)用多種教育方法，比如直接講授式、熏陶陶冶式、實(shí)踐鍛煉式等顯性和隱性的多元教育模式。原本的道德教育過程中線性的操作過多，教師很少花費(fèi)心思設(shè)計(jì)道德教育課程。德性的負(fù)熵存在樣式，需要作為學(xué)生的生命個(gè)體多樣的系統(tǒng)互動(dòng)，打破線性的教育僵局，開展多種形式的道德教育，這樣也就符合不同學(xué)生的需要。學(xué)生對(duì)道德教育的感受更深，對(duì)德性的認(rèn)知也就提高了。另外，學(xué)生群體的存在分為正式的和非正式的，多樣化德育模式的開展要結(jié)合兩種學(xué)生群體組織模式，讓學(xué)生自組織群體開展活動(dòng)，進(jìn)行群體的管理和教育。尤其對(duì)于非正式群體要重視，非正式群體完全是學(xué)生德性涌現(xiàn)最真實(shí)表現(xiàn)的自組織，然而往往被學(xué)校道德教育所忽視，成為行為失范的高發(fā)群體，所以道德教育應(yīng)注重結(jié)合非正式群體的特點(diǎn)，找到這個(gè)群體的特性和群體中學(xué)生的性格、興趣，然后進(jìn)行道德教育，才能起到良好的效果，否則可能適得其反。總之，學(xué)校道德教育應(yīng)該是多種教育方法的結(jié)合運(yùn)用。積極開發(fā)德育課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育才能起到好的教育效果。

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[作者：班振（1991-），男，山東濟(jì)寧人，渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint