羅崢 賈奇隆 舒悅 王陸

【摘 要】

為考察信息化教學(xué)環(huán)境下中小學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系，本研究采用自編的信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷和學(xué)生心理健康問(wèn)卷，調(diào)查了北京及廣東兩地小學(xué)生及初中生408人。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：①潛在剖面分析（latent profile analysis， LPA）表明，信息化教學(xué)環(huán)境下，中小學(xué)生按照學(xué)習(xí)適應(yīng)可以分為4個(gè)亞群體：不適應(yīng)組、困擾組、邊緣適應(yīng)組和良好適應(yīng)組，分別占4.167%，7.598%，42.892%和45.343%。②學(xué)生處于學(xué)習(xí)適應(yīng)的中間水平（困擾組和邊緣適應(yīng)組）時(shí)，心理健康狀況較差；處于學(xué)習(xí)適應(yīng)性的兩極（良好適應(yīng)組和不適應(yīng)組）時(shí)，心理健康水平較好。

【關(guān)鍵詞】 信息化教學(xué)環(huán)境；學(xué)習(xí)適應(yīng)；心理健康；中小學(xué)生；潛在剖面分析

【中圖分類號(hào)】 G442 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）2-0037-7

一、問(wèn)題的提出

隨著信息和通信技術(shù)（information and communications technologies， 簡(jiǎn)稱ICT）的快速發(fā)展，中小學(xué)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)工具也在快速地變革。信息化教學(xué)環(huán)境一方面使得學(xué)生學(xué)習(xí)可以不受“時(shí)空限制”，另一方面學(xué)生學(xué)習(xí)變得個(gè)性化。這種教學(xué)方式與傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)方式不同，學(xué)生必須調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式來(lái)更好地適應(yīng)這種變化，有些學(xué)生會(huì)適應(yīng)得很好，有些學(xué)生會(huì)出現(xiàn)適應(yīng)不良。信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)狀況是否會(huì)影響他們的心理健康狀況，則是學(xué)校和家庭普遍關(guān)注的問(wèn)題。

（一）信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)

如果我們單純地把信息通信技術(shù)看作促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的硬件，是一種片面的觀點(diǎn)。信息化教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)適應(yīng)不良是一個(gè)普遍問(wèn)題（Lyall & Mcnamara， 2000）。在我國(guó)，研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有近30%的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者遭遇學(xué)習(xí)適應(yīng)不良（陳肖生， 2002）；學(xué)生在E-learning環(huán)境下制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃的能力和學(xué)習(xí)反思能力較薄弱，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)目標(biāo)含糊不清，缺乏較強(qiáng)以及持久的內(nèi)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（劉莉， 2015）。由此可見(jiàn)，和傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，信息化教學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性提出了更高的要求。例如，信息化教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)手段和學(xué)習(xí)手段更豐富了，但是也可能帶來(lái)“信息超載”，或?qū)е聦W(xué)生“分心”。

信息化教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)適應(yīng)是學(xué)生與環(huán)境（技術(shù)）交互作用、主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)從而達(dá)到內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境平衡的動(dòng)態(tài)過(guò)程。適應(yīng)的學(xué)生有較高的學(xué)習(xí)投入程度和學(xué)習(xí)效率，從而保證學(xué)習(xí)獲得成功。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于學(xué)生的控制水平會(huì)發(fā)生變化，因此本質(zhì)上是一種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（self-regulated learning， SRL）由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉于20世紀(jì)70年代提出，是自我調(diào)節(jié)行為的一個(gè)子集。自我調(diào)節(jié)行為包括：建立目標(biāo)（采納、修正或拒絕目標(biāo)）；計(jì)劃，例如，準(zhǔn)備追求一個(gè)目標(biāo)；力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)或維持一個(gè)目標(biāo)；以及最終改變或放棄一個(gè)目標(biāo)（Austin & Vancouver， 1996）。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者積極激勵(lì)自己并且使用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們會(huì)根據(jù)自己的知識(shí)和信念來(lái)看待特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)定目標(biāo)，思考采取特定技能和策略來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，通過(guò)判斷成功的可能性、與進(jìn)步的期待的偏差來(lái)監(jiān)控自己的進(jìn)步。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者積極地投入學(xué)習(xí)，通過(guò)有意識(shí)的努力來(lái)管理和指引自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。研究者發(fā)現(xiàn)，不管在什么課程里，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者都能達(dá)到更高的成就（Pintrich & De Groot， 1990； Zimmerman & Schunk， 2001）。信息化教學(xué)環(huán)境中，適應(yīng)的學(xué)習(xí)者其自我調(diào)節(jié)行為與信息技術(shù)特征、教學(xué)策略交互作用，表現(xiàn)出高學(xué)習(xí)控制、自我約束和自我激勵(lì)，因此能更好地適應(yīng)新技術(shù)，學(xué)習(xí)效果也得到加強(qiáng)。

（二）信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系

1. 學(xué)生心理健康的內(nèi)涵

目前國(guó)內(nèi)外對(duì)心理健康沒(méi)有統(tǒng)一的定義。大多數(shù)心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)心理健康的核心是個(gè)體有主觀幸福感，能夠有效地發(fā)揮自己的潛能，有效地學(xué)習(xí)、工作和生活。林崇德等（2003）認(rèn)為心理健康主要是一種個(gè)人的主觀體驗(yàn)，其核心是自尊；心理健康的標(biāo)志有兩點(diǎn)：一是沒(méi)有心理疾病，二是有一種積極向上發(fā)展的心理狀態(tài)。黃希庭等（2006）認(rèn)為心理健康可分為心理疾病和障礙、心理機(jī)能正常和人格健全三個(gè)層次，心理疾病和障礙屬于不健康的層次，心理機(jī)能正常屬于低層次的心理健康，人格健全屬于高層次的心理健康。劉華山（2001）認(rèn)為心理健康是一種持續(xù)的心理狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，個(gè)人具有生命的活力、積極的內(nèi)心體驗(yàn)、良好的社會(huì)適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個(gè)人的身心潛力與積極的社會(huì)功能。

與心理健康定義相似，不同研究者對(duì)于心理健康標(biāo)準(zhǔn)的界定也有不同的見(jiàn)解。馬斯洛認(rèn)為具有自我實(shí)現(xiàn)者的人格特征的人就是心理健康的人。劉華山（2001）借鑒國(guó)內(nèi)外研究者的成果，歸納出六條心理健康的標(biāo)準(zhǔn)：對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確認(rèn)識(shí)；自知、自尊與自我接納；自我調(diào)控能力；與人建立親密關(guān)系的能力；人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)；生活熱情與工作效率。

2. 信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系

適應(yīng)性歷來(lái)被認(rèn)為與心理健康水平密不可分，馬斯洛甚至認(rèn)為對(duì)于生活的適應(yīng)就是心理健康的構(gòu)成要素之一。學(xué)習(xí)適應(yīng)不僅會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生直接影響，還會(huì)影響學(xué)生的心理發(fā)展和心理健康水平。研究表明，學(xué)習(xí)適應(yīng)性與心理健康有顯著正相關(guān)，學(xué)習(xí)適應(yīng)水平高的學(xué)生的心理健康水平顯著優(yōu)于學(xué)習(xí)適應(yīng)水平低的學(xué)生（李祚山， 2002； 張燕貞， 等， 2008）。但也有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適應(yīng)狀況與心理健康水平是分離的，例如，寄宿小學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)獨(dú)立性優(yōu)于非寄宿小學(xué)生，但其心理健康水平低于后者（馬欣儀， 等， 2013）；學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的大學(xué)新生更容易出現(xiàn)心理健康方面的問(wèn)題（如精神病性、抑郁和神經(jīng)癥等），而成績(jī)較差的學(xué)生在以上幾個(gè)方面反而顯著地優(yōu)于其對(duì)照人群（姜巧玲， 等， 2011）。

一些研究考察了信息技術(shù)（硬件）對(duì)學(xué)生心理健康水平的影響，發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)一方面使學(xué)生易于建立社會(huì)聯(lián)結(jié)，獲得社會(huì)支持，對(duì)心理健康產(chǎn)生積極的影響；另一方面，信息技術(shù)的長(zhǎng)時(shí)間、高頻率和高投入使用，會(huì)損害學(xué)生的身心健康。然而，對(duì)于信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性與心理健康的關(guān)系的研究，則相對(duì)缺乏。

（三）研究目的

信息化教學(xué)環(huán)境給學(xué)生學(xué)習(xí)提出了挑戰(zhàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)呈現(xiàn)出個(gè)性化和差異化的特征。以前關(guān)于學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系的研究主要是以變量為中心進(jìn)行的，這種分析技術(shù)建立在個(gè)體同質(zhì)的假設(shè)基礎(chǔ)上，從變量的平均值比較中獲得研究結(jié)論，個(gè)體間的差異被忽視了。個(gè)體的心理差異不僅僅是水平上的差異，還可能存在結(jié)構(gòu)上的差異（Marsh， Lüdtke， Trautwein， & Morin， 2009）。潛在剖面分析是一種適用于對(duì)連續(xù)變量分類的以個(gè)體為中心的統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)，關(guān)注個(gè)體之間的異質(zhì)性，不但能更準(zhǔn)確地刻畫出個(gè)體之間的量化差異，還能總結(jié)個(gè)體間多維的質(zhì)化差異，已被廣泛地應(yīng)用于心理、社會(huì)、管理等研究領(lǐng)域。本研究擬運(yùn)用潛在剖面分析，更準(zhǔn)確地對(duì)信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)情況進(jìn)行剖析和分類，并在此基礎(chǔ)上，突破性地探討學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

隨機(jī)抽取北京及廣東兩地小學(xué)生及初中生408人，通過(guò)首都師范大學(xué)教育技術(shù)系開(kāi)發(fā)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，進(jìn)行信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查（包括基本情況調(diào)查、信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷和心理健康問(wèn)卷）。所有學(xué)生均通過(guò)所在學(xué)校的機(jī)房上網(wǎng)，匿名在網(wǎng)絡(luò)上完成問(wèn)卷調(diào)查。其中小學(xué)生133人（二年級(jí)21人，三年級(jí)59人，四年級(jí)53人），初中生275人（初一220人，初二55人），平均年齡11.75歲；男生214人，女生194人；北京210人，廣東198人；漢族382人，少數(shù)民族26人；獨(dú)生子女227人，非獨(dú)生子女181人；父親受教育水平：小學(xué)4.9%，中學(xué)50.5%，大學(xué)32.6%，碩士及以上12%；母親受教育水平：小學(xué)8.6%，中學(xué)47.1%，大學(xué)32.8%，碩士及以上11.5%。

（二）研究工具

1. 自編信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷

基于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論，我們提出，信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)包含5個(gè)維度：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、信息獲取方式、元認(rèn)知策略、知識(shí)獲得和知識(shí)拓展。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指直接推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力；信息獲取方式指通過(guò)信息技術(shù)獲得學(xué)習(xí)資源的能力；元認(rèn)知策略指控制信息的流程，監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知過(guò)程的策略；知識(shí)獲得和知識(shí)拓展側(cè)重于在學(xué)習(xí)過(guò)程的不同階段學(xué)生領(lǐng)會(huì)知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的能力。

信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷（初始版）包括40題，分別為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)8題，信息獲取方式6題，元認(rèn)知策略8題，知識(shí)獲得12題，知識(shí)拓展6題。采用4點(diǎn)評(píng)分，要求被試根據(jù)一周以來(lái)自己的實(shí)際情況對(duì)問(wèn)卷題目呈現(xiàn)的情況與自己符合的程度進(jìn)行反應(yīng)，符合程度依次為：非常不符合（1），比較不符合（2），比較符合（3），非常符合（4）。

采用Mplus7穩(wěn)健最大概率法（MLR）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。根據(jù)修正指數(shù)，刪除修正指數(shù)較高的題，最終問(wèn)卷的各分量表為：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)維度6題，信息獲取方式維度4題，元認(rèn)知策略維度5題，知識(shí)獲得維度6題，知識(shí)拓展維度5題。χ2值為810.01，df為289，CFI為0.94，TLI為0.94，SRMR為0.03，RMSEA（90%CI）為0.069（0.063， 0.074）。各題目與總分的相關(guān)均大于0.35，說(shuō)明題目的區(qū)分度較好?？偭勘淼耐|(zhì)性信度（α系數(shù)）為0.80，各分量表的同質(zhì)性信度（α系數(shù)）均在0.82以上。總之，自編信息化教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷信效度良好。

2. 自編學(xué)生心理健康問(wèn)卷

通過(guò)文獻(xiàn)綜述、專家研討及對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行訪談，歸納出中小學(xué)生心理健康的五個(gè)維度：學(xué)習(xí)、自我、社會(huì)、情緒和行為。學(xué)習(xí)指自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)也包括注意力、批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展；自我包括自我概念、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)；社會(huì)主要考察人際關(guān)系，包括親子、師生和同學(xué)關(guān)系；情緒主要指情緒調(diào)節(jié)能力；行為指學(xué)生的攻擊、多動(dòng)、違反紀(jì)律等行為問(wèn)題表現(xiàn)。

據(jù)此，我們初步形成了信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生心理健康問(wèn)卷，共119題，采用5點(diǎn)評(píng)分（0-4），要求被試根據(jù)一周以來(lái)自己的實(shí)際情況，對(duì)問(wèn)卷題目所呈現(xiàn)的問(wèn)題在自己身上體現(xiàn)的嚴(yán)重程度進(jìn)行反應(yīng)，0表示沒(méi)有，4表示嚴(yán)重。問(wèn)卷總分越高，表示心理越不健康。對(duì)160名小學(xué)生（均為小學(xué)三年級(jí)學(xué)生）施測(cè)問(wèn)卷，探索性及驗(yàn)證性因素分析結(jié)果并不理想。經(jīng)過(guò)專家討論之后，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了修改，獲得了一份68題的問(wèn)卷，其中，學(xué)習(xí)維度15題，自我維度10題，社會(huì)維度14題，情緒維度13題，行為維度15題。對(duì)613名小學(xué)生及初中生進(jìn)行第二次施測(cè)，采用Mplus7穩(wěn)健最大概率法（MLR）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。根據(jù)修正指數(shù)，刪除修正指數(shù)較高的題，最終問(wèn)卷的各分量表為：學(xué)習(xí)維度9題，自我維度8題，社會(huì)維度8題，情緒維度7題，行為維度15題。χ2值為1242.79，df為726，CFI為0.91，TLI為0.90，SRMR為0.05，RMSEA（90%CI）為0.034（0.031， 0.037）。題目的區(qū)分度較好，各題與總分的相關(guān)均大于0.50?？偭勘淼耐|(zhì)性信度（α系數(shù)）為0.96，各分量表的同質(zhì)性信度（α系數(shù)）均在0.75以上。總之，自編學(xué)生心理健康問(wèn)卷信效度良好，符合心理測(cè)量學(xué)的要求?？紤]到心理健康問(wèn)卷里的學(xué)習(xí)維度與學(xué)習(xí)適應(yīng)性有交叉，在后面分析學(xué)習(xí)適應(yīng)性與心理健康的關(guān)系時(shí)，我們?nèi)サ袅藢W(xué)習(xí)維度。

（三）數(shù)據(jù)分析

采用Mplus7. 0 軟件和Spss16.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計(jì)分析。使用潛在剖面分析，探討由5個(gè)維度組成的信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)的潛在類別；使用方差分析，探討不同學(xué)習(xí)適應(yīng)類別的學(xué)生在心理健康各維度及總分上的差異。

三、結(jié)果分析

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性和心理健康的描述性統(tǒng)計(jì)

描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示，分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷各維度以及總分之間、心理健康問(wèn)卷各維度以及總分之間均呈正相關(guān)，學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷各維度及總分與心理健康各維度及總分之間呈負(fù)相關(guān)，且ps <0.01。此外，學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷各維度及總分平均得分均大于3分，得分最高、最低的維度分別為知識(shí)獲得維度（3.370）及知識(shí)拓展維度（3.122）；心理健康問(wèn)卷各維度及總分得分則以0.5分以下為主，得分最高、最低的維度分別為社會(huì)維度（0.435）及情緒維度（0.359）。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的潛在剖面分析

以學(xué)生在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷五個(gè)維度（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、信息獲取方式、元認(rèn)知策略、知識(shí)獲得、知識(shí)拓展）上的得分作為外顯變量建立潛在剖面模型，不同類別數(shù)目的潛在剖面模型的擬合指數(shù)如表2所示。分析發(fā)現(xiàn)，隨著類別數(shù)目的增加，模型的AIC、BIC以及AIBC指數(shù)逐漸下降；三個(gè)指標(biāo)的變化幅度以類別數(shù)目“4”為分界線，前三種分類模型的指標(biāo)變化幅度較大，后面三類模型的指標(biāo)變化幅度則趨于平緩，說(shuō)明隨著模型分類數(shù)量的增加，較前一個(gè)模型而言，后一個(gè)模型的優(yōu)化程度逐漸減小。此外，所有類別模型的Entropy值均大于0.94，表現(xiàn)出了良好的模型擬合程度，而其中更以2類別至4類別分類數(shù)目的模型為優(yōu)（2類別：0.989；3類別：0.957；4類別：0.979）。從LMRT來(lái)看，2類別至5類別四種分類數(shù)目的模型，其LMRT均達(dá)到了顯著水平（ps<0.01）。綜合考慮以上各擬合指標(biāo)，同時(shí)參考模型簡(jiǎn)潔性和實(shí)際情況，最終選定4類別模型為我們的潛在剖面分析模型。

表3為學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷所測(cè)量出的4類潛在類別人數(shù)分布情況及相應(yīng)類別人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷各維度和總分上的Z分?jǐn)?shù)。在所有類別的人群中，第1類人數(shù)最少，只占總?cè)藬?shù)的4.2%，其次為第2類人群（7.6%），第3類和第4類人群所占比例較多，分別為42.9%以及45.3%。

圖1描述了4個(gè)類別的人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷各維度及總分上的平均分?jǐn)?shù)。如圖所示，4個(gè)類別在各維度及總分上的分布情況均較為一致，并未出現(xiàn)太大的起伏。第1類人群在所有維度和總分上得分最低，命名為“不適應(yīng)組”；第2類人群其次，命名為“困擾組”；第3年類人群得分僅次于第4組，處于人群的中間位置，命名為“邊緣適應(yīng)組”；第4類人群的得分在所有維度和總分上均最高，說(shuō)明學(xué)習(xí)適應(yīng)性最好，命名為“良好適應(yīng)組”。

圖1 各類別人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷上的得分分布圖

進(jìn)一步對(duì)不同類別人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷各維度的得分及總分進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，4個(gè)類別間的各維度得分及總分均存在顯著差異（ps<0.01），也從另一個(gè)側(cè)面驗(yàn)證了潛在剖面分析4類別模型的有效性。

為了探究4類人群在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息上的差異，我們分別統(tǒng)計(jì)了4類人群在“性別”、“是否為獨(dú)生子女”、“民族”、“父親受教育水平”以及“母親受教育水平”上的分布比例情況（表4），并進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)。結(jié)果表明，4類人群在“是否為獨(dú)生子女”、“父親受教育水平”以及“母親受教育水平”變量上的類別比例構(gòu)成存在顯著差異（ps<0.01），而在“性別”（p=0.057）以及“民族”（p=0.604）兩個(gè)變量上的類別比例構(gòu)成差異則不顯著。

對(duì)卡方檢驗(yàn)顯著的變量進(jìn)行進(jìn)一步分析可見(jiàn)，在“是否為獨(dú)生子女”變量的類別比例構(gòu)成上，第1類人群（“不適應(yīng)組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）“是獨(dú)生子女”與“不是獨(dú)生子女”的構(gòu)成比例差異較大，“是獨(dú)生子女”的比例要明顯高于“不是獨(dú)生子女”的比例；而在“父親受教育水平”變量的類別比例構(gòu)成上，我們則發(fā)現(xiàn)，第1類人群（“不適應(yīng)組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）的父親受高等教育（研究生及以上）的比例要明顯高于第2類人群（“困擾組”）以及第3類人群（“邊緣適應(yīng)組”），但同時(shí)，有意思的是，第1類人群（“不適應(yīng)組”）父親的受教育水平類別比例構(gòu)成存在明顯的“平均化”趨勢(shì)，且此類人群父親的受教育程度為“小學(xué)”的比例要明顯高于后3類人群；相似的，在“母親受教育水平”變量的類別比例構(gòu)成上，第1類人群（“不適應(yīng)組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）的母親受高等教育（研究生及以上）的比例要明顯高于第2類人群（“困擾組”）以及第3類人群（“邊緣適應(yīng)組”）?？傮w而言，“不適應(yīng)組”和“良好適應(yīng)組”為獨(dú)生子女的概率更大，且其父母的受教育水平以高學(xué)歷（研究生及以上）居多，但同時(shí)，相較于“良好適應(yīng)組”，“不適應(yīng)組”的父母為“小學(xué)”學(xué)歷的比例也要更高。

（三）不同學(xué)習(xí)適應(yīng)類型的學(xué)生在心理健康上的差異

為探討不同類別的學(xué)生在心理健康各維度得分和總分上的差異，進(jìn)行單因素方差分析（見(jiàn)圖2）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同類別的學(xué)生在心理健康各維度得分及總分上均存在顯著差異（ps<0.01）。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在各維度得分及總分上，第2類人群（“困擾組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）之間、第3類人群（“邊緣適應(yīng)組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）之間均存在顯著差異（ps<0.01）。同時(shí)，除了自我維度之外，其余各維度得分和總分，第1類人群（“不適應(yīng)組”）和第2類人群（“困擾組”）之間（p社會(huì)、行為、總分<0.05，p情緒<0.01）存在顯著差異；而除了自我和行為維度之外，第2類人群（“困擾組”）和第3類人群（“邊緣適應(yīng)組”）之間也存在顯著差異（p社會(huì)<0.01，p情緒、總分<0.05）?？傮w而言，第2類人群（“困擾組”）的心理健康水平最糟糕，第4類人群（“良好適應(yīng)組”）的心理健康水平最好。比較各類人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)卷各維度得分和總分可以發(fā)現(xiàn)，處于中間學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平時(shí)，心理健康狀況較差，而當(dāng)學(xué)習(xí)適應(yīng)性處于兩極（最好、最差）時(shí)，心理健康水平較好。

四、討論與結(jié)論

（一）信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的潛在剖面分析

通過(guò)潛在剖面分析，我們發(fā)現(xiàn)，信息化教學(xué)環(huán)境下，中小學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)適應(yīng)可以分為4個(gè)亞群體：不適應(yīng)組、困擾組、邊緣適應(yīng)組和良好適應(yīng)組，4個(gè)群體的學(xué)生在學(xué)習(xí)適應(yīng)各維度（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、信息獲取方式、元認(rèn)知策略、知識(shí)獲得、知識(shí)拓展）得分及總分上均存在顯著差異，表現(xiàn)出適應(yīng)水平的逐步上升，說(shuō)明這種客觀的分類方法是準(zhǔn)確和有效的。研究還發(fā)現(xiàn)，良好適應(yīng)和不適應(yīng)的學(xué)生中獨(dú)生子女的比例更高，且其父母的受教育水平以高學(xué)歷（研究生及以上）居多，揭示出獨(dú)生子女和有高學(xué)歷父母的學(xué)生，在學(xué)習(xí)適應(yīng)性上易出現(xiàn)兩極分化。

在4類學(xué)生中，45.3%的學(xué)生處于良好適應(yīng)組，42.9%的學(xué)生處于邊緣適應(yīng)組，這與我們的觀察是一致的。說(shuō)明，大部分學(xué)生能較好地應(yīng)對(duì)教學(xué)工具和學(xué)習(xí)工具的信息化，力圖與技術(shù)交互作用來(lái)完成學(xué)習(xí)過(guò)程；這些學(xué)生具有較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能有效運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略，獲取學(xué)習(xí)資源，領(lǐng)會(huì)及運(yùn)用知識(shí)，從而取得較好的學(xué)習(xí)效果。研究還發(fā)現(xiàn)，7.6%的學(xué)生處于困擾組，4.2%的學(xué)生處于不適應(yīng)組，這兩類學(xué)生人數(shù)雖少，但是，他們?cè)趯W(xué)習(xí)適應(yīng)的各方面均處于較低水平，這可能會(huì)導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)不良。在現(xiàn)實(shí)工作中，教師可以使用潛在剖面分析法來(lái)識(shí)別學(xué)習(xí)適應(yīng)不良的學(xué)生，并通過(guò)構(gòu)建更適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，從動(dòng)機(jī)、策略、信息獲取方式、知識(shí)掌握與運(yùn)用等各方面對(duì)這部分學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)和調(diào)整，幫助他們擺脫學(xué)習(xí)困難。

（二）信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，不同潛在類別的學(xué)生在心理健康各維度得分及總分上均存在顯著差異，困擾組的心理健康水平最糟糕，良好適應(yīng)組的心理健康水平最好；當(dāng)學(xué)生處于中間學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平時(shí)，心理健康狀況較差，而當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性處于兩極（最好、最差）時(shí)，心理健康水平較好。具體說(shuō)來(lái)，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)適應(yīng)上處于困擾及邊緣適應(yīng)時(shí)，會(huì)感知到最大的學(xué)習(xí)壓力，這會(huì)影響到學(xué)生的自我認(rèn)同、社會(huì)交往、情緒穩(wěn)定，學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為的概率增加；而當(dāng)學(xué)生極度不適應(yīng)信息化學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，他們會(huì)自我回避和自我維護(hù)，反而會(huì)和適應(yīng)良好的學(xué)生一樣，有較好的心理健康水平。聯(lián)系上文中不同類別學(xué)生在各人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息上的比例構(gòu)成，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不適應(yīng)的學(xué)生，和適應(yīng)良好的學(xué)生呈現(xiàn)出共同的特點(diǎn)，獨(dú)生子女居多，父母親受教育水平較高，這一類家庭往往有較好的物質(zhì)條件和寬松的家庭氛圍，也會(huì)對(duì)學(xué)生的心理健康形成保護(hù)性機(jī)制，使得學(xué)生自我接受能力好，心理健康水平較好。

五、研究不足

本研究存在一些不足：首先，數(shù)據(jù)采集均為學(xué)生自評(píng)，沒(méi)有參考教師、家長(zhǎng)及同伴的評(píng)定進(jìn)行驗(yàn)證，或采用綜合評(píng)價(jià)，這會(huì)影響到結(jié)果的有效性；其次，研究采用橫斷面研究，因此，無(wú)法判斷學(xué)習(xí)適應(yīng)性和心理健康的因果關(guān)系；第三，研究只考察了城市環(huán)境中信息化教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系，結(jié)果不一定能推廣到郊區(qū)或農(nóng)村環(huán)境。

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收稿日期：2016-11-25

定稿日期：2017-02-20

作者簡(jiǎn)介：羅崢，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師；賈奇隆，碩士研究生；舒悅，碩士研究生；首都師范大學(xué)心理學(xué)系（100048）。

王陸，通訊作者，教授，博士生導(dǎo)師，首都師范大學(xué)教育技術(shù)系（100048）。

責(zé)任編輯 單 玲