鄧國民 李輝 羅敏

【摘 要】

近年來，國內(nèi)外對整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge， TPACK）的研究均呈現(xiàn)出白熱化態(tài)勢。本文從Web of Science核心數(shù)據(jù)庫中檢索到TPACK英文研究文獻數(shù)據(jù)343條。使用CiteSpace軟件，對TPACK的關鍵研究文獻、作者、研究機構、學術刊物、研究主題和聚類等方面進行可視化分析，發(fā)現(xiàn)TPACK的研究近年來飛速發(fā)展，它源于技術增強學習環(huán)境下，需要重新審視教師的知識結構。雖然學界對其結構、理論和實際應用等方面均進行了一系列研究，但仍然有很多地方尚不明確；TPACK在特定技術、學科、教學環(huán)境或文化背景下的具體化過程還有較大的挖掘空間；TPACK的研究仍然比較孤立，需要進一步挖掘它與教師的其他知識結構和特征之間的關系，才能使其更好地融入教師教育原有的理論體系中去。

【關鍵詞】 整合技術的學科教學知識；TPACK；CiteSpace；知識圖譜

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）2-0060-10

近年來，整合技術的學科教學知識（TPACK）已經(jīng)成為教師教育和教育技術領域的一個研究熱點，國際國內(nèi)重要學術刊物上均發(fā)表了為數(shù)不少的學術論文。TPACK已經(jīng)成為一種代表信息技術環(huán)境下教師知識結構和能力結構的標準化模型。國際上很多教師培訓項目、教師專業(yè)發(fā)展計劃和職前教師培養(yǎng)方案都將TPACK作為培訓目標結構。研究國際重要學術刊物上發(fā)表的TPACK英文文獻的知識圖譜、發(fā)展現(xiàn)狀和未來發(fā)展趨勢，對于我們進行TPACK的研究、信息化環(huán)境下的教師能力結構和專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵等方面的研究均具有較大的啟發(fā)性意義。

一、研究方法

CiteSpace是陳超美等人開發(fā)的一個文獻研究數(shù)據(jù)可視化工具，能夠按照引文、作者、機構和刊物等方式將具體領域的研究文獻可視化表達，構建相關研究領域的知識圖譜，有助于研究者分析相關領域的引文空間、知識基礎、關鍵結點、研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢等。目前關于教師TPACK知識圖譜方面的研究還不多見，因此，本文使用CiteSpace對TPACK研究英文文獻發(fā)展趨勢和現(xiàn)狀進行引文空間和知識圖譜分析。

本文選擇Web of Science核心數(shù)據(jù)庫作為文獻檢索來源，它提供了關于教師TPACK重要英文學術文獻的基本數(shù)據(jù)信息。不設時間限制，從SSCI、A&HCI;和CPCI-SSH等子數(shù)據(jù)庫中檢索到主題包含“TPACK”“TPCK”“Technological Pedagogical and Content Knowledge”和“Technological Pedagogical Content Knowledge”等檢索詞的TPACK英文研究文獻數(shù)據(jù)（包括引用文獻列表）343條，并將它們用于數(shù)據(jù)分析。所有被引文獻構成了343篇TPACK研究文獻的知識基礎。CiteSpace能夠通過共引和共被引分析幫助我們理清TPACK研究發(fā)展的趨勢和走向，并揭示該研究領域的知識基礎和知識結構。

二、TPACK研究文獻知識圖譜分析

圖1顯示了近20年來關于教師TPACK研究每年出版的文獻數(shù)和引文數(shù)。從中可以看出，2007年以前，每年出版的TPACK相關文獻數(shù)一直處于一個較低的水平，但2007年以后，每年出版的相關文獻數(shù)和引文數(shù)都呈直線上升趨勢，2013年和2015年的發(fā)文數(shù)都超過了70篇，2015年的引文數(shù)直逼900次。這說明近十年來學界對教師TPACK的研究保持了較高的關注度，而且逐年遞增，在最近三四年更是達到了白熱化的增長態(tài)勢。

（一）有影響的文獻

利用CiteSpace軟件對近15年以來Web of Science核心數(shù)據(jù)庫中關于TPACK研究的343條文獻數(shù)據(jù)進行共被引分析（Cited Reference），時間閾值設置為2002年到2016年，時間區(qū)間設置為兩年，得到如圖2所示的文獻共被引分析圖。它能夠以形象直觀的方式將TPACK研究領域最有影響力的文獻及其關系可視化表現(xiàn)出來，幫助我們更好地理解TPACK研究的基本知識、概念和理論。

如圖2所示，圓圈表示一個文獻結點，大小表示文獻的被引次數(shù)，結點之間連線的顏色表示兩條文獻首次共被引的時間。結點采用年輪結構的方式表示，灰度表示年份（對照圖形頂部時間條灰度），年輪的厚度表示該年被引頻次。外圍有深色圓圈包圍的結點表示該條文獻具有較大的中介中心性，說明它在TPACK研究發(fā)展過程中具有比較關鍵的作用。中心深色標注的文獻結點表示該文獻突發(fā)性較高，即引用量突然上升或下降，通常表示出現(xiàn)研究的重大轉變。

1. 高引文獻分析

一般具有較高引用次數(shù)的文獻意味著得到了較多作者的認可。表1列出了引用次數(shù)高于40次的文獻，表明其質(zhì)量、研究方法和觀點得到了廣泛認可。其中，Mishra和Koehler（2006）發(fā)表的論文Technological Pedagogical Content Knowledge： a Framework for Teacher Knowledge引用頻次最高，為147次。該文發(fā)展了Shulman（1986）的教師學科教學知識概念，提出了整合技術的學科教學知識（TPACK）概念框架，認為教師知識包括學科內(nèi)容知識、教學法知識和技術知識等基本成分，它們之間形成了既相對獨立又相互疊加的復雜關系（Mishra & Koehler， 2006）。TPACK的概念框架對后續(xù)圍繞技術的教師知識、教師教育和教師專業(yè)發(fā)展等方面的進一步研究、理論、方法和實踐都具有重要的引領價值和帶動性。

Schmidt等人（2009）發(fā)表的論文Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）：the Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers引用頻次排第二位。該文在之前測量和評價教師在教學中整合技術水平方面的研究基礎上，設計和開發(fā)了一套職前教師TPACK測量工具，讓職前教師能夠從技術知識（TK）、學科內(nèi)容知識（CK）、教學法知識（PK）、學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術的教學知識（TPK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）等七個方面的知識水平進行自我評價。他們的貢獻在于為檢驗和支持職前教師TPACK發(fā)展的實證研究提供了一種可靠的測量工具。

Angeli和Valanides（2009）的論文Epistemological and Methodological Issues for the Conceptualization， Development， and Assessment of ICT- TPCK： Advances in Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK）的引用頻次排第三位。該文對TPACK概念框架進行了發(fā)展，提出了ICT-TPCK模型，強調(diào)了信息技術的作用，包括學科內(nèi)容知識、ICT技術知識、教學法知識、學習者知識和情境知識等構成部分，同時提出了發(fā)展教師ICT-TPCK的技術映射方法，為教師在提供的工具、教學法和學科內(nèi)容之間建立聯(lián)系提供過程支持。

Koehler、Mishra和Yahya（2007）的論文Tracing the Development of Teacher Knowledge in a Design Seminar： Integrating Content， Pedagogy and Technology提出將TPACK作為一種新的教師知識框架，指出TPACK的發(fā)展是一個多方面的過程，涉及對三種不同知識構成之間復雜的網(wǎng)絡關系更深入的理解，以及它們發(fā)生作用的情境，為教師教育和教師專業(yè)發(fā)展提供了一種新的教師知識框架，具有重要的實踐指導意義，即教師的技術學習不能只停留在技能教學層面，而必須置于具體的情境下，同時需要考慮到技術、學科內(nèi)容和教學法之間豐富的關聯(lián)性。

Lee和Tsai（2010）的論文Exploring Teachers Perceived Self Efficacy and Technological Pedagogical Content Knowledge with Respect to Educational Use of the World Wide Web，在TPACK的基礎上，提出了TPCK-W框架，幫助我們理解教師如何整合網(wǎng)絡技術和教學實踐。同時，他們還開發(fā)了一套教師TPCK-W調(diào)查問卷，能夠用于調(diào)查和評價教師學員的網(wǎng)絡教學態(tài)度。 此外，Cox和Grahem（2009）對TPACK框架進行了概念分析和哲學討論，引入了AG（通用教學活動）、AS（具體學科活動）、AT（具體內(nèi)容活動）和RT（具體內(nèi)容表征）等子概念以更清晰地界定各成分的邊界，提出了一個更詳盡的TPACK模型。 Niess（2005）對職前教師TPACK的生成和發(fā)展過程進行了研究。Archambault和Barnett（2010）通過定量研究方法檢驗了TPACK模型的有效性，發(fā)現(xiàn)對其全部構成部分進行測量是復雜和曲折的，從而認為它本身的定義就不是可分的。Chai、Koh和Tsai（2010）改編了Schmidt等人（2009）設計的TPACK調(diào)查量表，并在一門針對職前教師的ICT課程中進行了實際應用。Graham（2011）使用Whetten（1989）的理論建構標準對TPACK框架進行了理論檢驗，發(fā)現(xiàn)它作為一種理論框架，仍然存在一些局限性，需要將TPACK構成的定義、邊界闡述清楚，并且需要為各框架結構的必要性以及它們?nèi)绾螏椭處煾玫乩斫饷媾R的問題建立更明確的理論解釋，增強TPACK的理論框架。

2. 突現(xiàn)引文分析

突現(xiàn)引用是指一篇文獻在某段時間內(nèi)引用率突然上升或下降的現(xiàn)象，表示某一研究主題突然轉熱或轉冷。利用CiteSpace對TPACK研究文獻進行突發(fā)性分析，結果如表2。文獻Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge、Preparing Teachers to Teach Science and Mathematics with Technology： Developing a Technology Pedagogical Content Knowledge和What Happens When Teachers Design Educational Technology？ The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge從2008年開始引用遞增，一直延續(xù)到2013年，這幾篇文獻都是發(fā)表于2005-2006年間，屬于TPACK框架提出和初期應用方面的研究，而到2008年后開始得到眾多研究人員的關注，掀起了一輪研究熱潮（Mishra， et al.， 2006； Niess， 2005； Koehler & Mishra， 2005）。

Tracing the Development of Teacher Knowledge in a Design Seminar： Integrating Content， Pedagogy and Technology、Preservice Elementary Teachers as Information and Communication Technology Designers： An Instructional Systems Design Model based on an Expanded View of Pedagogical Content Knowledge和Common Needs and Different Agendas： How Trainee Teachers Make Progress in Their Ability to Use ICT in Subject Teaching. Some Lessons from the UK等論文從2009年開始引用率劇增。它們有一個共同的特征，即開始由初期概念框架的提出，過渡到在教師教育中的實際應用和檢驗，以及對概念框架的內(nèi)涵進行發(fā)展，如Angeli和Valanies（2005）提出了ICT- TPCK框架，Haydn和Barlon（2007）也對教師培訓過程中能夠提高使用ICT技術有效教學的影響因素進行了調(diào)查研究，Koehler等人（2007）對一個教師發(fā)展計劃研討小組中教師的TPACK發(fā)展過程進行了詳細的跟蹤調(diào)查。

Learning about Problem based Learning： Student Teachers Integrating Technology， Pedagogy and Content Knowledge和Guiding Preservice Teachers in Developing TPCK從2010年開始引用率上升。兩篇都是關于如何發(fā)展職前教師TPACK的。前者主要對基于問題的學習和信息與傳播技術情境下職前教師TPACK的復雜性進行了研究，發(fā)現(xiàn)他們的學科教學知識和設計整合技術的教學能力之間存在不匹配的現(xiàn)象，Niess（2008）則對如何指導職前教師發(fā)展TPACK進行了研討（So & Kim， 2009）。這標志著2010年之后，學界開始重視如何發(fā)展和培養(yǎng)職前教師的TPACK，并且在具體的學科和教學模式等情境下進行了探討，形成了一些有用的經(jīng)驗。Preparing Preservice Teachers for Self-regulated Learning in the Context of Technological Pedagogical Content Knowledge和The Development， Validity and Reliability of TPACK-deep： A Technological Pedagogical Content Knowledge Scale兩篇文獻在2014-2016年間得到了大量的引用，前者主要討論了自我調(diào)節(jié)學習在發(fā)展職前教師TPACK方面的作用，而后者的主要目標是開發(fā)和檢驗一份職前教師TPACK測量量表（Kramarski & Michalsky， 2010； Yurdakul， et al.， 2012）。

綜上所述，關于TPACK的研究，2010年以前主要是提出概念和在教師教育項目中實際應用，并對其概念框架進行更深入的解讀、闡明乃至發(fā)展；2010年以后，關于職前教師TPACK的特征、發(fā)展方法和測量方式都開始得到重視，并在教師教育計劃和職前教師培養(yǎng)過程中得到了越來越多的實際應用。TPACK是Mishra和Koehler（2006）在Shulman學科教學知識的基礎上，提出的一個教師整合技術的學科教學知識框架，這一框架得到了學界的認同，一方面彌補了教育技術理論基礎方面的欠缺，同時也為教師培訓和師范教育領域提供了教師知識能力方面的依據(jù)。

3. 高中心性引文分析

結點中心性是一個圖形理論屬性，是結點位置在網(wǎng)絡中重要性的一種量化。常用的中心性測量是中介中心性，它測量在一個網(wǎng)絡中最短路徑經(jīng)過一個結點的概率，高中介中心性的結點一般起到銜接不同聚類的作用，能夠幫助識別和發(fā)現(xiàn)不同的聚類（Chen， 2006）。 如表3所示，Lee和Tsai（2010）的研究中介中心性最高，達0.77，他們主要針對具體的整合網(wǎng)絡技術的課程教學知識進行了研究，面向基礎教育教師設計了調(diào)查問卷。該研究推動了TPACK具體技術知識的研究，也推動了TPACK測量工具的開發(fā)和相關的實證調(diào)查研究。此外， Cox和Grahem（2009）的論文對TPACK知識的構成進行了更進一步的詮釋，使得后續(xù)TPACK的測量和研究變得更加具體，因此它實際上促進了后期的數(shù)學教師、科學教師和軟件工程教育等具體學科教師TPACK發(fā)展的研究。Graham等人（2009）的論文Measuring the TPACK Confidence of Inservice Science Teachers設計了一套測量在職科學教師TPACK四個構成成分的信息級別量表，用以對一項科學教師培訓項目在促進學員TPACK信息級別方面的效果進行測量和檢驗。這種測量是一種參與者信心方面的自我判斷，還不是直接對TPACK構成內(nèi)容的測量。 Archambault和Barnett（2010）嘗試通過定量研究方法檢驗TPACK模型各構成部分的合理性和有效性，卻發(fā)現(xiàn)很難將技術知識、學科內(nèi)容知識和教學知識明確區(qū)別開來，可能是因為它本身的定義就不是可分的。 Lim和Chai（2008）的論文Teachers Pedagogical Beliefs and Their Planning and Conduct of Computer-mediated Classroom Lessons中發(fā)現(xiàn)，即使教師的信念更傾向于使用基于計算機的課堂教學，但經(jīng)常受到教學大綱進度安排和考試要求等條件的限制。因此，盡管他們的教學信念與建構主義和基于計算機的課堂教學更相符合，但也并不足以改變他們的教學實踐。

通過對近期高引用率、高突現(xiàn)率和高中介中心性文獻的研究和分析，可以挖掘出TPACK研究最有影響的英文文獻，和影響TPACK研究重要轉向的文獻，以及銜接不同研究方向的關鍵節(jié)點。因此，本文通過文獻共被引分析，比較形象地揭示出TPACK研究發(fā)展的來源、知識基礎、發(fā)展脈絡以及重要研究領域。Schmidt（2009）、Archambault（2010）和Chai（2010）等人設計和發(fā)展了教師TPACK測量和評價工具，為一些教師培訓計劃或者研討小組提供了效果評價工具。Angeli（2005）和Lee（2010）則分別對TPACK在具體技術與課程教學整合方面的概念框架進行了發(fā)展，提出了ICT-TPCK模型和TPCK-W框架。Cox（2009）和Archambault（2010）將TPACK作為一種教師知識框架，對其各成分比較模糊的界定和它們之間復雜的網(wǎng)絡交互關系進行了梳理，而Graham等人（2009）則對TPACK理論性方面的不足進行了加強。

（二）重要作者分析

對TPACK研究的重要作者共引結構進行可視化表征（如圖3所示），其中引用頻次最高的5位作者分別是Mishra（Freq=229）、Shulman（Freq=183）、Koehler（Freq=178）、Angeli（Freq=108）和Niess（Freq=91）?！癋req”是指作者被引用的次數(shù)，圖中圓圈大小表示作者被引用次數(shù)的多少，不同灰度代表不同年份的引用次數(shù)。引用頻次高表示這些作者在TPACK的研究方面產(chǎn)生了比較大的影響，也表示他們的研究得到了廣泛的認可。其中Mishra和Koehler是TPACK概念框架的主要提出者，Shulman（1986）的PCK知識是提出TPACK概念框架的知識基礎。正是由于這些人的代表性研究成果，才促成了TPACK框架的提出、研究、應用和發(fā)展。

從中介中心性和突發(fā)性來看（見表4），被引作者中，突發(fā)性最強的5位作者是Niess（Burst=5.11）、Pierson（Burst=5.03）、Shulman（Burst=4.73）、Margerum-leys（Burst=3.84）和Tee（Burst=3.71），說明他們在TPACK研究內(nèi)容和主題的轉換方面貢獻較大。中介中心性最高的5位作者分別是Shulman（Centrality=0.67）、Angeli（Centrality=0.62）、Koehler（Centrality=0.59）、Cox（Centrality=0.56）和Lee（Centrality=0.53），說明他們在TPACK研究的知識傳播過程中貢獻較大。

（三）重要機構分析

對研究機構進行共引分析，結果如圖4所示。影響較大的研究機構包括南洋理工大學（Nanyang Technological University）、臺灣科學技術大學（Taiwan University of Science and Technology）、特文特大學（University of Twente）和臺灣師范大學（Taiwan Normal University）。中介中心性最高的三個研究機構分別為南洋理工大學（Nanyang Technological University）、貝肯小學（Beacon Primary School）和印第安納大學（Indiana University），說明這幾個研究機構在TPACK研究知識傳遞方面最為有效。

（四）重要出版物分析

出版物共被引分析結果如圖5所示，被引頻次最高的五本出版物分別為Teachers College Record（Freq=228）、Computers & Education（Freq=203）、Educational Research（Freq=161）、Journal of Computer Assisted Learning（Freq=130）和Journal of Research on Technology in Education（Freq=130）。近期最熱門的出版物為Journal of Research on Computing in Education（Burst=6.02）、Harvard Educational Review（Burst=4.59）、American Educational Research Journal（Burst=4.45）、Science Education（Burst=4.02）和Educational Researcher（Burst=3.99）。中介中心性最高的五本出版物分別為Teaching and Teacher Education （Centrality=0.44）、Computers & Education（Centrality=0.38）、Harvard Educational Review（Centrality=0.32）、Teachers College Record（Centrality=0.24）和Educational Technology Research and Development（Centrality=0.14）。

（五）TPACK研究的熱門主題

對TPACK關鍵字進行共引分析，可以揭示TPACK研究歷年來的熱門研究主題和大致的研究走勢，因為關鍵字實際上能大致說明一條文獻的主題，如果這些關鍵字發(fā)生共引現(xiàn)象，說明它們的研究主題比較接近。首次出現(xiàn)共引的時間（結點之間連線的顏色表示共引發(fā)生的時間）表示這一研究主題興起的時間。如圖6所示，近年來TPACK的熱門研究主題包括TPACK、Pedagogical Content Knowledge、Framework、Education、Technology、ICT、Technology Integration、Classroom、Teacher、Professional Development、Science和Teacher Education等。從中介中心性來看，最高的五個關鍵詞分別為TPACK、Technological Pedagogical Content Knowledge、Science、Pedagogical Content Knowledge、Technology Integration，說明關于TPACK的研究是圍繞整合技術的學科教學知識、科學教育、學科教學知識和技術整合等內(nèi)容展開的。從共引發(fā)生的時間來看（參考圖像上方灰度條），教師知識、模型和信息技術整合等主題出現(xiàn)共引的時間比較早，TPACK概念框架也正是在此基礎上提出來的；情境、框架、教師教育、教師專業(yè)發(fā)展和自我效能感等主題出現(xiàn)的年份較晚，說明隨著TPACK概念框架的提出和進一步發(fā)展，已經(jīng)逐漸被學界接受為教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的一個重要的知識框架，并在具體的學科教學情境下得到了應用和研究。同時大家也開始關注在整合技術的課堂教學環(huán)境下教師的態(tài)度、信念和自我效能感等方面的研究，如TPACK與教師的能力和性格特征等方面的關系研究。

（六）聚類分析

在文獻共被引分析的基礎上按標題進行聚類分析，生成聚類分析視圖（如圖7）?？梢?，關于TPACK的研究聚類包括ICT 課程評價、軟件工程教育、自我調(diào)節(jié)學習、中學科學教師、真實學習練習、小學教師、中學數(shù)學教師、未來研究、專業(yè)化教育、科學教育變革、教學材料設計能力、教師預備、教師教育和教師知識聚類。其中不同結點之間連線的灰度表示不同的時間分區(qū)，可以參考圖像上方的灰度條來識別。如圖所示，教師知識、專業(yè)化教育和ICT課程評價等聚類的文獻在前期和中期的關聯(lián)性比較強，而小學教師、科學教育變革和中學教師等聚類的文獻在2012-2014年間在共被引方面比較活躍，而軟件工程教育、教師教育、教師預備、中學科學教師和教學材料設計能力等方面的文獻在2014-2016年間共被引現(xiàn)象比較活躍。因此，TPACK早期的研究是源于教師專業(yè)化教育中對教師知識的討論，再過渡到ICT課程評價、中小學教師教育和科學教育變革等方面的研究，在這一轉換過程中，文獻Lee（2010）、Harris（2009）和Cox（2008）等起到了銜接作用。最近幾年，對TPACK的研究進一步深入，開始面向具體的教師預備訓練和教師教育中的實踐應用和檢驗，以及具體學科教育中的實踐應用，在這一研究主題的轉換過程中，Archambault（2010）、Koh（2010）和Chai（2013）等文獻起到了關鍵節(jié)點的作用。

從聚類分析時間線視圖來看（圖8），關于軟件工程教育、ICT課程評價、自我調(diào)節(jié)學習和中學科學教師等聚類的文獻發(fā)生的共被引現(xiàn)象比較密集，而且這幾個聚類里面集中了影響力比較大而且比較關鍵的一些節(jié)點，說明它們構成了TPACK研究的主要陣地。教師知識和專業(yè)化教育的文獻共被引現(xiàn)象發(fā)生時間比較早，后面逐漸消退，說明它們在TPACK概念框架的提出過程中扮演了知識基礎和理論基礎的角色。最近的研究則主要以教師的自主學習、中小學教師教育和培訓等方面的聚類為主。關于教師在線專業(yè)學習社區(qū)方面的研究還比較少，并且關聯(lián)性不強，但它在教師專業(yè)學習過程中，尤其是在TPACK的生成和發(fā)展過程中扮演了比較重要的角色。

三、研究發(fā)現(xiàn)

近年來，關于TPACK的發(fā)文數(shù)和引用頻次都在逐年上升。越來越多的學者、研究機構和學術刊物都開始重視教師TPACK的研究，這說明整合技術的教學已經(jīng)越來越受到學界的重視，TPACK作為教師在信息化教學環(huán)境下的一種知識結構已經(jīng)得到了廣泛的認可。通過使用CiteSpace軟件對數(shù)據(jù)進行文獻共引和共被引分析，我們不但可以挖掘出一些重要和關鍵的文獻結點，同時也可以通過可視化的知識圖譜方式，揭示TPACK研究的起源、發(fā)展脈絡和未來趨勢。

（一）TPACK研究起源

多年以來，教師教育計劃和教師專業(yè)發(fā)展項目都將Shulman（1986）提出的學科教學知識作為一個重要的教師知識框架，用于指導教師培訓計劃設計和目標設置。隨著技術與教學的結合日益緊密，給教師整合技術的教學知識和能力提出了更高的要求。技術已經(jīng)成為教師知識結構的一個重要組成部分，而且技術本身對教師的其他知識，比如學科內(nèi)容知識和教學知識都產(chǎn)生了重要的影響。但在很多教師技術培訓項目中，仍然停留在操作技能訓練層面，脫離了具體的教學應用情境，也很少考慮技術與學科內(nèi)容和教學法的關聯(lián)性，培訓效果并不理想。因此，原有的學科教學知識結構已經(jīng)無法充分表征信息技術教學環(huán)境下的教師知識結構，對教師知識結構的構成和它們之間的關系進行重新思考迫在眉睫。密歇根州立大學的Mishra和Koehler（2006）等人在已有的教師知識的研究基礎上，結合教師專業(yè)化教育需求，提出整合技術的學科教學知識（TPACK）作為一種新的教師知識結構框架。他們提出教師知識包括學科內(nèi)容知識、教學法知識和技術知識等基本成分，三者之間形成了既相對獨立又相互疊加的復雜關系，從而推動了對TPACK及其在教師教育和專業(yè)發(fā)展中的應用研究。

（二）TPACK研究發(fā)展脈絡

Mishra和Koehler（2006）等人提出TPACK概念框架后，很快在各國教育技術和教師教育研究領域掀起了一輪研究熱潮。最開始主要是對TPACK概念框架的構成、內(nèi)部結構和在具體技術情境下的適應性等方面進行了辨析和發(fā)展：首先是Koehler等人對TPACK的三種不同知識構成之間復雜的網(wǎng)絡關系進行深入解讀；然后Cox等人引入了AG、AS、AT和RT等子概念以更清晰地界定各構成成分的邊界，進一步完善TPACK模型；另外，Angeli和Lee在TPACK的基礎上，強調(diào)目前最重要的教學技術—信息技術和網(wǎng)絡技術，分別提出ICT-TPCK模型和TPCK-W框架。同時，研究者們也沒有局限于此，而是進一步將其應用于教師培訓和職前教師訓練實踐過程中，并設計開發(fā)了一些測量和評價工具，一方面檢驗TPACK構成和結構的合理性，另一方面也用于檢驗教師教育項目在促進教師和職前教師整合技術的學科教學能力方面的有效性，這一階段的代表人物有Schmidt、Archambault和Chai等人。隨著研究的深入，對TPACK的研究開始面向具體的教師預備訓練和教師教育中的實踐應用和檢驗，以及具體學科教學中的實踐應用，目前主要體現(xiàn)在中小學科學教師、數(shù)學教師和工程技術教師TPACK的研究方面。隨著TPACK研究的具體化和深入化，開始關注教師TPACK和其他方面的關系，如和教師的態(tài)度、信念、自我效能感等能力和特征方面的影響關系研究，意味著TPACK研究開始和教師教育研究的其他內(nèi)容產(chǎn)生關聯(lián)，這是TPACK融入教師教育知識體系的重要一步。

（三）TPACK研究未來趨勢

雖然目前對TPACK的內(nèi)涵、概念、構成和結構等方面的界定和辨析越來越明確，而且在測量、評價和實踐應用等方面進行了大量的實證研究，它作為信息化環(huán)境下的一種教師知識結構也得到了廣泛的認可。但要實現(xiàn)TPACK與已有教師教育理論的有機整合，并發(fā)展為系統(tǒng)的教師知識理論體系，仍然有一些問題需要在未來的研究中繼續(xù)深入。首先，作為一種教師知識，未來還需要對TPACK涉及的認識論、方法論和知識觀等方面做更深入的哲學探討，才能使其作為一種教師知識和理論在邏輯起點上站得住腳；其次，教師工作本身的復雜性，要求將來更多地從整體多維的視角來審視TPACK的理論建構和實踐應用，而不是將其孤立對待，比如作為一種知識，它的本質(zhì)和屬性特征是什么；它在不同的文化背景和具體學科教師專業(yè)發(fā)展情境下，會呈現(xiàn)出哪些不同的特點；除了技術知識、教學知識和學科知識等基本構成要素之外，還有哪些可能的構成要素，比如信念知識、倫理知識、態(tài)度、情感和價值觀等，以及這些要素之間存在什么樣的相互關系。最后，技術更新的速度越來越快，對于不斷涌入教學中的新技術，TPACK框架能否開放兼容仍需要時間和實踐的檢驗。這些問題在現(xiàn)有的文獻中還找不到合理的解釋，因此，在未來的研究中具有重要的研究價值和意義。

四、結論

本文使用CiteSpace軟件對Web of Science核心數(shù)據(jù)庫收錄的TPACK英文研究文獻數(shù)據(jù)進行可視化共引和共被引分析，揭示出目前整合技術的學科教學知識研究領域的起源、發(fā)展變化、主要研究領域，以及重要文獻、作者、研究機構和學術刊物。TPACK研究近年來已然成為一個重要的研究議題。本研究發(fā)現(xiàn)，TPACK研究起源于技術增強學習環(huán)境下需要重新審視教師的知識結構，于是在Shulman（1986）的PCK基礎上，引入技術知識，而提出了TPACK框架。雖然學界對它的結構、理論和實際應用方面均進行了不少研究，但在很多方面仍然不明朗，比如它的構成成分的邊界并不清晰，作為一種教師知識的理論框架還不夠嚴謹，在教師教育和培訓實踐應用中的評價和測量工具仍然需要更進一步驗證和發(fā)展。而且教師工作的復雜性、教學環(huán)境和技術的多樣化、教學文化的多元化，會使得通用的TPACK框架有其必然的局限性，因此，TPACK針對具體技術、具體學科和具體教學環(huán)境或文化的具體化過程還有較大的研究空間。同時，它和教師的其他知識結構，比如教師的教育信念、教學觀、態(tài)度、自我效能感和過去教學經(jīng)驗都有一定的關聯(lián)性，但對于這些方面的研究還相當少。因此，關于TPACK的研究仍然比較孤立，需要與上述因素綜合在一起進行研究，才能使其更好地融入教師教育原有的理論體系中去。

[參考文獻]

Angeli， C.， & Valanides， N. （2005）. Preservice elementary teachers as information and communication technology designers： An instructional systems design model based on an expanded view of pedagogical content knowledge. Journal of Computer Assisted Learning， 21（4）， 292-302.

Angeli， C.， & Valanides， N. （2009）. Epistemological and methodological issues for the conceptualization， development， and assessment of ICT-TPCK： Advances in technological pedagogical content knowledge （TPCK）.Computers & education， 52（1）， 154-168.

Archambault， L. M.， & Barnett， J. H. （2010）. Revisiting technological pedagogical content knowledge： Exploring the TPACK framework. Computers & Education， 55（4）， 1656-1662.

Chai， C. S.， Koh， J. H. L.， & Tsai， C. C. （2010）. Facilitating preservice teachersdevelopment of technological， pedagogical， and content knowledge （TPACK）. Educational Technology & Society， 13（4）， 63-73.

Chen， C. （2006）. CiteSpace II： Detecting and visualizing emerging trends and transient patterns in scientific literature. Journal of the American Society for information Science and Technology， 57（3）， 359-377.

Cox， S.， & Graham， C. R. （2009）. Using an elaborated model of the TPACK framework to analyze and depict teacher knowledge. TechTrends， 53（5）， 60-69.

Graham， C. R. （2011）. Theoretical considerations for understanding technological pedagogical content knowledge （TPACK）. Computers & Education， 57（3）， 1953-1960.

Graham， R. C.， Burgoyne， N.， Cantrell， P.， Smith， L.， St Clair， L.， & Harris， R. （2009）. Measuring the TPACK confidence of inservice science teachers.TechTrends， 53（5）， 70-79.

Haydn， T. A.， & Barton， R. （2007）. Common needs and different agendas： How trainee teachers make progress in their ability to use ICT in subject teaching. Some lessons from the UK. Computers & Education， 49（4）， 1018-1036.

Koehler， M. J.， & Mishra， P. （2005）. What happens when teachers design educational technology？ The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of educational computing research， 32（2）， 131-152.

Koehler， M. J.， Mishra， P.， & Yahya， K. （2007）. Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar： Integrating content， pedagogy and technology. Computers & Education， 49（3）， 740-762.

Kramarski， B.， & Michalsky， T. （2010）. Preparing preservice teachers for self-regulated learning in the context of technological pedagogical content knowledge. Learning and Instruction， 20（5）， 434-447.

Lee， M. H.， & Tsai， C. C. （2010）. Exploring teachers perceived self efficacy and technological pedagogical content knowledge with respect to educational use of the World Wide Web. Instructional Science， 38（1）， 1-21.

Lim， C. P.， & Chai， C. S. （2008）. Teachers pedagogical beliefs and their planning and conduct of computer-mediated classroom lessons. British Journal of Educational Technology， 39（5）， 807-828.

Mishra， P.， & Koehler， M. J. （2006）. Technological pedagogical content knowledge： A framework for teacher knowledge. Teachers college record，108（6）， 1017.

Niess， M. L. （2005）. Preparing teachers to teach science and mathematics with technology： Developing a technology pedagogical content knowledge.Teaching and teacher education， 21（5）， 509-523.

Niess， M. L. （2008）. Guiding preservice teachers in developing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology （Eds.）， Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK） for Educators （pp. 223-250）. New York， NY： Routledge.

Schmidt， D. A.， Baran， E.， Thompson， A. D.， Mishra， P.， Koehler， M. J.， & Shin， T. S. （2009）. Technological pedagogical content knowledge （TPACK） the development and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal of Research on Technology in Education， 42（2）， 123-149.

Shulman， L. S.（1986）. Those who understand： Knowleage growth in teaching. Educatioual Researcher， 15（2）：4-14.

So， H. J.， & Kim， B. （2009）. Learning about problem based learning： Student teachers integrating technology， pedagogy and content knowledge.Australasian Journal of educational technology， 25（1）， 101-116.

Whetten， D. A. （1989）. What constitues a theoretical contribution？ Acadeing of management reviow， 14（4）：490-495.

Yurdakul， I. K.， Odabasi， H. F.， Kilicer， K.， Coklar， A. N.， Birinci， G.， & Kurt， A. A. （2012）. The development， validity and reliability of TPACK-deep： A technological pedagogical content knowledge scale. Computers & Education，58（3）：964-977.

收稿日期：2016-12-27

定稿日期：2017-01-26

作者簡介：鄧國民，博士，副教授，貴陽學院教育科學學院（550005）；

李輝，碩士，講師，成都農(nóng)業(yè)科技職業(yè)學院信息技術分院（611130）；

羅敏，碩士，講師，四川水利職業(yè)技術學院信息工程系（611231）。

責任編輯 郝 丹

編 校 韓世梅