SOLO分類理論在評估教學思維水平中的應(yīng)用

鄧君 趙雷洪

摘要： 將SOLO分類理論應(yīng)用于教師教學思維水平的評估，認為可利用課堂觀察法，對教師在某一具體課堂教學過程中目標的設(shè)置、內(nèi)容的選擇、方法的應(yīng)用三方面進行觀察研究，根據(jù)三方面的特征確定教師教學思維在各維度的水平層次。構(gòu)建了SOLO分類理論視角下教師教學思維在各維度的評估框架。發(fā)現(xiàn)依據(jù)該框架進行評估，教師可更好地分析自己或他人的教學思維及優(yōu)缺點，進而改善教學，提高教學質(zhì)量。并以“二氧化硫的性質(zhì)和應(yīng)用”的課堂教學為例，對應(yīng)用SOLO分類理論評估教師教學思維層次的方法和思路進行說明。

關(guān)鍵詞： SOLO分類理論； 教學思維； 評價方法

文章編號： 10056629（2018）2000305中圖分類號： G633.8文獻標識碼： B

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面展開，迫切要求教師改變傳統(tǒng)的教學方式。然而任何教學行為的改變，任何教學改革的實現(xiàn)，首先要改變的是教師教學思維。在改變教師教學思維之前，先要了解教師教學思維水平，繼而不斷重構(gòu)、鞏固教學思維，提高思維水平層次，指導教學。那么如何評估教學思維層次就至關(guān)重要。本文將SOLO分類理論應(yīng)用于教師教學思維水平的評估，希望對廣大教育學者有所幫助。

1理論框架

11SOLO分類理論

SOLO分類理論是由澳大利亞教育心理學者彼格斯（Biggs J B）在皮亞杰認知發(fā)展階段理論基礎(chǔ)上建立起來的，是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，認為可根據(jù)個體在解決某一具體問題時的表現(xiàn)來判斷思維所處層次[1]。SOLO分類理論的基本內(nèi)涵可用圖1表示。圖1中的前結(jié)構(gòu)（Prestructural， P）表示個體不能正確理解問題，問題線索和解答混淆，嘗試用一些與問題不相關(guān)的因素進行解答；單點結(jié)構(gòu)（Unistructural， U）指個體能找到一項與問題相關(guān)的因素，但缺少分析，僅憑這一項相關(guān)因素將問題與解答聯(lián)系在一起；多點結(jié)構(gòu)（Multistructural， M）指個體能找到多個與問題相關(guān)的因素，但未能把這些相關(guān)因素進行有機整合；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational， R）指個體能找到多個與問題相關(guān)的因素，且能把這些相關(guān)因素聯(lián)系在一起結(jié)合成為一個有機整體；抽象擴展水平（Extended Abstract， E）指個體能找到所有相關(guān)因素，包括線索中沒有提供的相關(guān)因素，綜合成為一個抽象的假設(shè)，應(yīng)用到新情境中，擴展問題本身的意義。SOLO分類理論自提出以來廣泛地應(yīng)用于教學各個方面，主要集中于試題的分析編制與評分[2～4]、教學設(shè)計和實踐[5～6]、教學評價[7]三大領(lǐng)域。

12教學思維

教學思維是教師在長期的教學活動中逐步對教學過程和活動形成的認識和看法，通常是以一種隱性或緘默的方式存在于教師的認知系統(tǒng)中，直接影響和支配著教學行為，并在教學準備、教學設(shè)計、課堂教學、教學評價等教學活動中體現(xiàn)[8]。它與教學觀、教學理念有所不同，雖然教學觀、教學理念與教學思維都關(guān)系教師的意識活動，但教學觀和教學理念都是教師對教學相關(guān)信息認識的集中體現(xiàn)，對教學中根本問題的總體看法和概括性認識，屬于情感、態(tài)度與價值觀層面的看法[9～10]，只對教學行為起到間接的指引作用，但教學思維對教學行為起著直接的指導作用。因此，教學思維層次的確定及轉(zhuǎn)變對改善教學實踐至關(guān)重要。教學思維常分為簡單性教學思維和復雜性教學思維，并提倡要從預(yù)設(shè)性、線性、封閉性、對象性的簡單性教學思維轉(zhuǎn)換為生成性、非線性、整體性、開放性、關(guān)系性的復雜性思維[11]，而關(guān)于教學思維評估的方法還有待研究。

13應(yīng)用SOLO分類理論評估教學思維水平的可行性

SOLO分類理論最基本應(yīng)用范疇是判斷個體在解決某一具體問題時其思維處于哪一層次，研究對象為思維。應(yīng)用SOLO分類理論評估教師的教學思維層次，屬于SOLO分類理論的應(yīng)用范疇，具有合理性。其次，SOLO分類理論是一種用結(jié)構(gòu)特征解釋個體反應(yīng)，然后再用特征來確定某種特定反應(yīng)的層次[12]。課堂教學是主要教學活動，是教師教學思維的集中體現(xiàn)，我們可利用課堂觀察法，觀察研究教師在某一具體課堂教學過程中目標設(shè)置、內(nèi)容選擇、方法應(yīng)用三個維度的特征，按照SOLO分類理論分別對三維度進行考查和評價，每一維度包含若干層級水平，確定教師教學思維在各維度的水平層次。因此，運用SOLO分類理論評估教師教學思維層次，具有可行性。

2SOLO分類理論視角下教學思維水平的評估

21SOLO分類理論對目標維度層級的劃分

所謂教學目標是教師預(yù)期學生通過學習以后可達到的行為結(jié)果，是教師計劃在課堂教學過程中所需完成的目標，屬于教師對教學認知的其中一方面。我國新課程改革將教學目標分為三個維度： 知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，也稱“三維目標”。隨著核心素養(yǎng)——“學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的提出，意味著課堂教學過程中的教學活動不能僅圍繞三維目標，還要根據(jù)核心素養(yǎng)進行展開，在低階認知能力的基礎(chǔ)上發(fā)展學生的高階認知能力。根據(jù)教學目標設(shè)置的范圍以及它們之間的關(guān)系，SOLO分類理論將目標維度劃分為四個等級，具體描述見表1。如果教師只關(guān)注三維目標中的一個維度目標，如傳統(tǒng)教師只重視知識與技能方面的達成，只對此維度進行分析展開教學，則判斷其教學思維在目標設(shè)置維度處于單點結(jié)構(gòu)水平U；教師關(guān)注三維目標中的多個維度目標，但目標之間相互獨立，教師對各維度目標進行分析，教學過程中根據(jù)各維度目標分開教學，符合多點結(jié)構(gòu)水平M；如果教師能將各維度目標融合成為一個整體，相互滲透于教學過程中，則處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平R；如果教師的教學目標不只關(guān)注學生智力發(fā)展的三維目標層面，而進一步擴展到適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，如學會學習、合作意識、創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)，則判斷處于抽象擴展水平E。

22SOLO分類理論對內(nèi)容維度層級的劃分

教學內(nèi)容是為教學目的服務(wù)的，指在教學過程中向?qū)W生呈現(xiàn)和傳遞的一切材料和信息，它不局限于教材內(nèi)容，而具有一定的開放性和動態(tài)性，體現(xiàn)著教師教學的個性化和創(chuàng)造性。SOLO分類理論根據(jù)教學內(nèi)容選擇的開放性，將內(nèi)容維度劃分為四個等級，如圖2所示。教學過程中教師按教材教，不加改動，其開放性最低，判斷其教學思維在內(nèi)容選擇維度處于單點結(jié)構(gòu)水平U；教師跳出教材，對課程標準、教材、參考書等綜合分析，展開教學活動，但教學內(nèi)容的選擇局限于本學科背景，處于多點結(jié)構(gòu)水平M；教師聯(lián)系跨學科材料和信息，但教學內(nèi)容的選擇局限于學校范圍內(nèi)，處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平R；教師教學內(nèi)容社會化，聯(lián)系生活、技術(shù)、環(huán)境現(xiàn)象與問題，其開放性最高，處于最高水平——抽象擴展水平水平E。

23SOLO分類理論對方法維度層級的劃分

教學方法是指師生為有效完成一定的教學目標和任務(wù)，在教和學的互動過程中所采用的方式和手段的總稱，包括教師的教法和學生的學法。根據(jù)教學活動中參與主體之間的互動關(guān)系，SOLO分類理論將方法維度劃分為4個等級，見圖3。傳統(tǒng)的教學方法以教師為中心，只重視了教師對學生的作用，將教學看成一個由教師向?qū)W生傳授教學內(nèi)容的單向流動過程，教學活動中參與主體之間的互動關(guān)系為單向向量，體現(xiàn)其教學思維在方法應(yīng)用維度處于單點結(jié)構(gòu)水平U。如果教師將教學活動定位為教師、學生之間的雙向交流活動，不僅重視教師對學生的作用，還重視學生對教師的反作用，互動關(guān)系由單向向量變?yōu)殡p向向量，符合多點結(jié)構(gòu)水平M。如果教師不僅重視教師與學生之間的互動作用，還關(guān)注學生與學生之間的互動，如“合作教學法”、“掌握教學法”等[13]。互動關(guān)系由線性發(fā)展成多邊面狀結(jié)構(gòu)，符合關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平R。隨著科學技術(shù)的進步，如智慧課堂的出現(xiàn)，教學活動中教師和學生在計算機與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下可與豐富的網(wǎng)絡(luò)資源互動，互動對象不受空間的限制，互動關(guān)系由封閉式多邊面狀擴展為開放式網(wǎng)絡(luò)立體結(jié)構(gòu)，達到最高水平——抽象擴展水平E。

SOLO分類理論根據(jù)教師反應(yīng)結(jié)構(gòu)的復雜性，將教師在課堂教學過程中教學目標設(shè)置、教學內(nèi)容選擇、教學方法采用三個維度的思維水平分為4個層次，層次越高，思維結(jié)構(gòu)越復雜。通過課堂觀察確定教師教學思維在各位維度的水平層次及優(yōu)缺點，繼而把握水平層次，改善教學，提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人才。但并不是層次越高就越好，不是每個維度都必須達到最高水平。實際教學過程中根據(jù)具體的教學內(nèi)容和學生特點等其他因素對教學目標、內(nèi)容和方法制定相應(yīng)的SOLO水平層次，這樣不僅有利于因材施教，而且可以使教學資源得到有效利用，提高整體教學效果，學生得到最大的發(fā)展，使自己處于最佳狀態(tài)。為清晰應(yīng)用SOLO分類理論評估教學思維繼而改善教學的思路與方法，我們以“二氧化硫的性質(zhì)和作用”一課為例進行說明。

3評估框架在具體課堂教學中的應(yīng)用

從目標維度分析該課堂教學，我們發(fā)現(xiàn)教師不僅關(guān)注三維目標的落實，還關(guān)注學生合作意識、自主學習能力、社會責任感的培養(yǎng)，并將這些關(guān)注點融為一體、相互滲透。如學生在實驗探究中認

識了二氧化硫的主要性質(zhì)和作用、硫酸型酸雨的形成過程，熟練了基本的實驗操作技能；在自主學習過程中學生進一步完善酸雨形成和防治知識體系、形成良好的環(huán)境保護意識和社會責任感。因此教師教學思維在目標設(shè)置維度處于抽象擴展水平E。從內(nèi)容維度分析，發(fā)現(xiàn)教師選擇的教學內(nèi)容具有社會性質(zhì)，如通過生活中“黃豆芽漂白事件”認識SO2的漂白性，教學內(nèi)容社會生活化；通過新聞報道“酸雨的危害及分布”培養(yǎng)學生的環(huán)保意識，教學內(nèi)容社會環(huán)境化。因此教師教學思維在內(nèi)容選擇維度處于抽象擴展水平E。從方法維度分析，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學活動中的互動關(guān)系停留于師生、生生之間的封閉式多邊面狀互動，處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平R。

綜合分析發(fā)現(xiàn)“二氧化硫的性質(zhì)和作用”這一課的教學思維整體水平處于較高層次，教學方法應(yīng)用維度較其他兩維度低一層次，但這并不代表要改變教學方法提高水平層次，需根據(jù)具體學習內(nèi)容和學生特點等其他因素靈活選擇教學方法。如觀看新聞“酸雨的危害及分布”這一教學活動，如果學生日常生活中對酸雨的危害及分布

已有前認知；學習環(huán)境能滿足每人或每小組一臺多媒體設(shè)備；學生能熟練運用多媒體設(shè)備，利用網(wǎng)絡(luò)資源收集信息，元認知能力夠強。則這一活動在教學方法應(yīng)用維度可加以研究改善，信息的來源可由教師提供改為學生網(wǎng)上搜索再呈現(xiàn)的方式。學生在信息技術(shù)的支持下與網(wǎng)絡(luò)資源進行開放式立體互動，更能樹立環(huán)保意識、保持學習成就感。反之，隨意改變教學方法，盲目提升水平層次，反而會造成學生學習效果的下降。另外，SOLO分類理論是對教師在特定時間的教學思維評估，不能作為標識教師的永久標記。

4結(jié)果與討論

SOLO分類理論應(yīng)用于教師教學思維水平的評估，擴展了SOLO分類理論的應(yīng)用范圍，給課堂教學提供了一個操作性的指導工具，及時發(fā)現(xiàn)教師課堂教學的優(yōu)缺點，進而改善教學，提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人才。因此，應(yīng)用SOLO分類理論評估教師教學思維層次具有一定的實用價值。當然，此應(yīng)用仍處于探索與嘗試階段，存在著許多亟待解決的問題，如文章只從目標、內(nèi)容和方法三個維度對教師教學思維層次進行評估，不夠全面；等級劃分的區(qū)分度較低，沒有考慮過渡性水平。希望廣大教育者積極探索與研究，進一步完善SOLO分類理論在評估教師教學思維中的應(yīng)用。

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