汪 雄

《中華人民共和國教育法》(以下簡稱《教育法》)第5條、《中華人民共和國高等教育法》(以下簡稱《高等教育法》)第4條和《中華人民共和國義務(wù)教育法》(以下簡稱《義務(wù)教育法》)第3條所提出的教育目的是雙重的：從個人的角度而言，教育要培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的人；從國家的角度而言，要培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人。

這個教育目標(biāo)的雙重性源自我們的文化：既不把教育看成是純粹個體的事業(yè)，也不全然是國家義務(wù)，而是認(rèn)為個體有責(zé)任完善自身，但是，完善自身的目的不是追求個人的享樂，而是投身于家國天下。例如，儒家講“修己以安人”、“修己以安百姓”，“修己”最后是要落到“安百姓”；佛教的教育是自度、度他，前者以個人出離生死為目的，后者以濟(jì)世救眾生為目的；道家也不僅僅是個人成仙，也有修齊治平的理想。不僅僅是中國文明，西方的文明體下的教育目標(biāo)同樣具有這種雙重性。古希臘的教育是先通過德性教育培養(yǎng)完美的公民，而培養(yǎng)完美公民的目的是讓他擔(dān)起管理城邦的公共職能。在基督教里有兩種關(guān)系非常重要：個人與上帝的關(guān)系，個人與鄰人的關(guān)系。在人與上帝的關(guān)系中，個人會先要求自己成為一個善人，需要通過幫助鄰人來達(dá)到“善”，自我教化和幫助他人實現(xiàn)統(tǒng)一。即，你通過幫助鄰人來榮耀上帝，在幫助鄰人的過程中你積累了善、完善了自己、榮耀了上帝。

教育目標(biāo)的個體性和公共性首先造成學(xué)校法律身份的尷尬。這個尷尬表現(xiàn)在兩方面：一方面是“公法人”概念的混合性，自20世紀(jì)80年代以來的教育體制改革的一個重要方向是提升高等學(xué)校的辦學(xué)自主性，這個改革方向借助法人制度得以完成，但是直至現(xiàn)在，人們發(fā)現(xiàn)高等學(xué)校并不能完全成為民法上的法人，它還應(yīng)當(dāng)保留一些公權(quán)力，這是教育目標(biāo)的公共性所決定的，所以，現(xiàn)在學(xué)界普遍認(rèn)為學(xué)校是公法人，至少公辦高等學(xué)校是公法人。但是，“公法人”既是一個公法上的概念，也是一個民法上的概念，概念的雙重性源自教育目的的雙重性。另一方面是學(xué)校身份的混亂性，我們接受公辦高等學(xué)校是公法人，但是我們很難接受民辦學(xué)校是公法人，我們接受公辦初等教育學(xué)校、中等教育學(xué)校的公共性，但是我們不承認(rèn)它們的法人身份，身份的混合性和混亂性都是教育目標(biāo)的雙重性導(dǎo)致的。

其次，如果學(xué)校的法律身份既不是完全的私法主體也不是完全的公法主體，這也導(dǎo)致了教師和學(xué)校之間既不是公法上的關(guān)系，也不是私法上的關(guān)系，教師既非公務(wù)員也非勞動者。未來教師法律身份的改革如果完全采取市場經(jīng)濟(jì)的思路則違背了教育的公共性原則。

最后，教育法中的一個核心難題是：受教育是權(quán)利還是義務(wù)？如果公民把接受教育看成是個人的私事，那么必然會堅持受教育的權(quán)利屬性，認(rèn)為受教育者有選擇、放棄等權(quán)利；但是如果把接受教育看成是一項關(guān)系國計民生的公共事業(yè)，那么，受教育就是公民對國家、對社會的義務(wù)。受教育是權(quán)利還是義務(wù)取決于教育目的。

所以，本文先簡析教育法背后的教育文化對教育目標(biāo)的定位，然后考察教育法所規(guī)定的雙重教育目標(biāo)，最后依次指出這種雙重性導(dǎo)致學(xué)校、教師的法律身份和受教育權(quán)等難題。對于這些難題的解決，只有在承認(rèn)教育目的的雙重性基礎(chǔ)上，分析具體情況，才能提出恰當(dāng)方案。

一、教育的目標(biāo)與教育法的目標(biāo)

(一)教育的目標(biāo)

教育是一項文化事業(yè)，一國的文化直接決定了其教育的目標(biāo)，對教育目標(biāo)的考察必須深入到其背后的文化之中。中國自古就是一個比較重視教育的國度，教育是立國的根本，“建國君民，教學(xué)為先”[注]《禮記·學(xué)記》。教育的目的從一開始就是為了國家，這一點歷代帝王看得很清楚，隋煬帝說：“建國君民，教學(xué)為先，移風(fēng)易俗，必自茲始?！盵注]《隋書·煬帝紀(jì)》唐玄宗詔：“先王務(wù)本，君子知教，化人成俗，理國齊家，必由學(xué)矣?！盵注]《唐大詔集·卷五》明太祖說：“育人才，正風(fēng)俗，莫先于學(xué)校?！盵注]《續(xù)文獻(xiàn)通考·卷六十·學(xué)?？肌方逃哪康氖菫閲遗囵B(yǎng)人才，你不僅屬于你自己，而且屬于這個國家。這是教育的義務(wù)性和強(qiáng)制性的根源。儒家的教育理想用一句話概括就是“修己以安人”、“修己以安百姓?！薄靶藜骸笔鞘侄危鞍舶傩铡笔悄康摹Ｈ绻藜簝H僅是為了自己升官發(fā)財，那就是孔子所批評的“小人儒”，孔子的教育目標(biāo)是培養(yǎng)“君子儒”，但什么是君子？有兩個層面的理解：一是個體的層面，個體的層面就是“修己”。如何修己呢？溫良恭儉讓仁義禮智信。教育法所說的德、智、體、美等全面發(fā)展就是在這個層面而言的。修己完成之后，就上升到第二個層面，即國家的層面，即治國平天下，格物致知正心誠意是為了治國平天下。教育法所說的社會主義的建設(shè)者和接班人是第二個層面的意思。從國家的層面而言，一個人有義務(wù)學(xué)習(xí)，有義務(wù)成為好人。中國有一句俗話“人不為己天誅地滅”，這句話的真正意思是：天地生養(yǎng)你，你如果不好好修養(yǎng)你自己，以使自己成為一個對天地有用的人，那么天就要誅你，地就要滅你。在這個意義上，你是有義務(wù)學(xué)習(xí)的，但是你學(xué)習(xí)的目的不能僅僅停留在修己，你的目的是安百姓。

佛教的教育觀其實也是雙重的：既為自己，也為他人。為他人反而是成就自己。佛說我們在六道輪回中，這一世很難得地由阿修羅道進(jìn)入人道，但是，無論是阿修羅道還是人道，都是在欲界，一剎那間我們就有八萬四千個念頭，綿延不絕，苦不堪言，這就是佛教所說的苦海，要脫離苦海，擺脫欲界，只有通過自我的修行和自我的教育，成為覺悟者，擺脫生死，進(jìn)入到色界。這個自我教育的階梯就是：自度，度他。其實，自度與度他也是統(tǒng)一的，自度成為菩薩的目的是為了普度眾生?！捌兴_取于凈國，皆為饒益諸眾生故。”[注]《維摩經(jīng)·佛國品》一切眾生，是菩薩成就凈土的根基，佛教教育的宗旨，是“成就眾生，凈佛國土”。

道家不僅僅是個人修道成仙，而且也有家國情懷。道家經(jīng)典老子的《道德經(jīng)》，不僅是一部個人修身的書，更是一部治國之書，這點在第四十九章體現(xiàn)得最為明顯，“圣人無常心，以百姓心為心”。真正修道的人是心懷百姓的?！独献印返谖迨恼拢骸靶拗谏?，其德乃真；修之于家，其德乃余；修之于鄉(xiāng)，其行乃長；修之于邦，其德乃豐；修之于天下，其德乃普。故以身觀身，以家觀家，以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下然哉 ? 以此?！笨梢?，胸懷越大，德越豐，個人修道德與胸懷天下是不可分離的。所以，明盛衰之道，通成敗之?dāng)?shù)，知治亂之勢，入眾妙之門，曉大化之運度。因此，丘處機(jī)才北上大元，勸止殺。

同樣，西方文化之下的教育目標(biāo)也是雙重的。古希臘最有代表性的思想家是柏拉圖，他在《理想國》和《法律篇》這兩部關(guān)于國家立法的著作中都討論過教育。在《法律篇》第一卷中，雅典異方人認(rèn)為城邦的領(lǐng)導(dǎo)者必須在年輕的時候就接受教育才能實施正確的領(lǐng)導(dǎo)。教育的核心：“教育乃是正確的教養(yǎng)，盡可能把孩子的靈魂從玩游戲的愛欲引領(lǐng)到他必須做的事情上。以使他在職業(yè)德性上成為完美之人?！盵注]Plato，The Laws of Plato，tr.by Thomas Pangle，The University of Chicago Press，1980，p.23.教導(dǎo)買賣等，不是教育，職業(yè)教育不是教育。教育是指“童年時起就受到的德性教育，這種教育讓人渴望并熱愛成為一名完美的公民，懂得如何依正義行統(tǒng)治和被統(tǒng)治”[注]同上，第24頁。。有兩點值得注意：第一，關(guān)于教育的內(nèi)容，柏拉圖并不認(rèn)為職業(yè)教育是教育，教育的內(nèi)容是德性教育；第二，教育的目標(biāo)也是雙重的，先通過德性教育培養(yǎng)一名完美的公民，而培養(yǎng)完美公民的目的是讓他擔(dān)起管理城邦的公共職能。所以，在《法律篇》第七卷中，柏拉圖明確說“‘每個人’必須強(qiáng)迫接受教育，因為他們首先屬于國家，其次才屬于他們的父母”[注]同上，第194頁。。教育首先是為了國家，其次是為了他自己。

在基督教中，因為人是上帝創(chuàng)造的，是上帝的復(fù)制品，上帝是全知全能全善的，所以，人也應(yīng)該向全知全能全善的方向努力，哪怕人窮其一生都無法達(dá)到全知全能全善的境界，但也要用一生的時間來向此靠近。所以，全知全能全善先是對己的要求，在“善”的層面，你需要幫助他人來達(dá)到，這樣，你的自我教化和對他人的貢獻(xiàn)才統(tǒng)一起來。所以，基督教里有兩種關(guān)系非常重要：你與上帝的關(guān)系，你與鄰居的關(guān)系。你通過幫助鄰居來榮耀上帝，在幫助鄰居的過程中你積累了善、完成了自我教化、榮耀了上帝。

總之，中西文明不認(rèn)為教育的目標(biāo)是單一性地為自己，或者單一性地為國家，教育的目標(biāo)是雙重的，是個體性與公共性的統(tǒng)一。

(二)教育法的目標(biāo)

1.中國教育法的目標(biāo)

現(xiàn)行的幾部教育法都明確了教育目標(biāo)。例如《教育法》第5條規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。”《高等教育法》第4條規(guī)定：“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！薄读x務(wù)教育法》第3條規(guī)定：“義務(wù)教育必須貫徹國家的教育方針，實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)者和接班人奠定基礎(chǔ)?！边@三部有代表性的教育法都明確了教育首先是培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的個人；其次，這個“人”絕對不是僅僅謀求個人幸福的人，而是一個有家國擔(dān)當(dāng)、能建設(shè)社會主義的人。教育目標(biāo)的雙重性被這幾部法律所確認(rèn)。

培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的提法并不是自古就有的。中華人民共和國成立后，黨的領(lǐng)導(dǎo)人首次就教育的目標(biāo)發(fā)表看法是在1957年，毛澤東在最高國務(wù)會議的講話中指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！盵注]毛澤東：“關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題”，載《毛澤東著作選讀》(下冊)，人民出版社1986年版，第780～781頁。當(dāng)時的教育目標(biāo)是培養(yǎng)“勞動者”?！拔母铩苯Y(jié)束之后的八十年代，我們的教育目標(biāo)是培養(yǎng)“人才”，勞動降為了德智體美勞中的一個要素。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，要為我國經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的各行各業(yè)培養(yǎng)“各級各類合格人才”。1986年的《義務(wù)教育法》又規(guī)定：“義務(wù)教育必須貫徹國家的教育方針，努力提高教育質(zhì)量，使兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為提高全民族的素質(zhì)，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)?！边@兩個文件調(diào)整了教育的目的，用“人才”取代了“勞動者”。

進(jìn)入二十世紀(jì)九十年代之后，官方又對教育目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整，調(diào)整為培養(yǎng)“建設(shè)者”和“接班人”。1993年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》對教育目標(biāo)的規(guī)定是：“必須堅持黨對教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，堅持教育的社會主義方向，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人?！眱赡曛蟮摹督逃ā犯用鞔_了這個“建設(shè)者”和“接班人”是社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。如果說“建設(shè)者”和“勞動者”有某種繼承性，那么“接班人”就是一個新的概念，“接班人”進(jìn)一步彰顯了教育的公共性特征，教育培養(yǎng)的是能治國平天下的政治人，教育和政治的關(guān)系是不可分離的，教化總是為一定的政治理想服務(wù)的。所以，這個時期制定并頒布的《教育法》、《高等教育法》、《義務(wù)教育法》等明確規(guī)定了教育的目的是培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

2.西方教育法的目標(biāo)

在國外的教育法文獻(xiàn)中，并沒有“建設(shè)者”或“接班人”的提法，他們強(qiáng)調(diào)的是獨立人格和公民身份。比較早的是1948年《世界人權(quán)宣言》第26條第2款：教育的目的在于充分發(fā)展人的個性并加強(qiáng)對人權(quán)和基本自由的尊重；1966年《經(jīng)濟(jì)、社會、文化權(quán)利國際公約》第13條：教育應(yīng)鼓勵人的個性和尊嚴(yán)的充分發(fā)展。

一些國家的憲法和基本教育法中有關(guān)于教育目的的表述。例如《越南憲法》第35條：教育的目標(biāo)是培養(yǎng)公民的人格、人品和能力，培養(yǎng)具有民族自尊和高尚品德并決心為祖國的繁榮富強(qiáng)而奮斗的富有生氣和創(chuàng)造力的勞動者，以適應(yīng)國防和國家建設(shè)的需要?！断ＥD共和國憲法》第16條第2款：教育的目的在于對希臘人進(jìn)行德、智、體以及職業(yè)培養(yǎng)訓(xùn)練，發(fā)揚民族和宗教的良心，將他們造就成為自由而有責(zé)任心的公民?！栋⒗?dāng)⒗麃喒埠蛧鴳椃ā返?3條第1款規(guī)定：民族主義社會主義教育是建設(shè)統(tǒng)一的阿拉伯社會主義的基礎(chǔ)。這種教育的目的在于加強(qiáng)道德價值觀念，實現(xiàn)阿拉伯民族的最高理想，推動社會發(fā)展，并為人類事業(yè)服務(wù)。在這三個國家的憲法中，教育一方面是培養(yǎng)全面發(fā)展的個人，但是這個個人必須要承擔(dān)對國家的公共責(zé)任，只有承擔(dān)了公共責(zé)任的人才是公民。

此外，《印度尼西亞國家教育制度法》規(guī)定，國家教育是開啟民智，培養(yǎng)健全的國民，即誠奉上帝、有高尚品德、掌握知識和能力、身心健康、有健全的人格、獨立并對社會和國家有強(qiáng)烈的責(zé)任感?！抖砹_斯聯(lián)邦教育法》還規(guī)定，教育應(yīng)保證使受教育者形成符合世界標(biāo)準(zhǔn)的教育程度和知識水平，養(yǎng)成符合世界標(biāo)準(zhǔn)的社會總的文化修養(yǎng)和職業(yè)修養(yǎng)水平，在世界文化和民族文化體系中實現(xiàn)個性，培養(yǎng)出與現(xiàn)代社會相適應(yīng)的，并以完善社會為己任的具有個性的公民，儲備復(fù)興和發(fā)展社會的人才。

我們可以發(fā)現(xiàn)，《世界人權(quán)宣言》和《經(jīng)濟(jì)、社會、文化權(quán)利國際公約》都強(qiáng)調(diào)的是人的自由發(fā)展。而越南、希臘、敘利亞則認(rèn)為人在自由發(fā)展的基礎(chǔ)上還要進(jìn)一步為社會、為民族做貢獻(xiàn)?！队《饶嵛鱽唶医逃贫确ā?、《俄羅斯聯(lián)邦教育法》都強(qiáng)調(diào)了教育的公共職能。

不管各國法律明文記載的教育目標(biāo)是什么，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們是以培養(yǎng)“人”為目標(biāo)，只不過有的時期側(cè)重培養(yǎng)人的勞動技能，有的時期側(cè)重培養(yǎng)人的文化品格，有的時候偏重培養(yǎng)人的政治性或公共責(zé)任。但是，無論如何，教育的目標(biāo)始終具有雙重性：它首先是把一個人培養(yǎng)成一個合格的人，德智體全面發(fā)展的人，這是教育目標(biāo)的個體性；其次是把人培養(yǎng)成一位“接班人”，只有先成為一個德智體全面發(fā)展的人，才具備接班人的起碼條件，培養(yǎng)接班人是對教育目標(biāo)的公共性要求。一個人不僅屬于他自己，更屬于這個國家。教育目標(biāo)的雙重性深刻影響了教育法的主體和內(nèi)容，下面分別論述之。

二、教育目標(biāo)的雙重性對學(xué)校法律身份的影響

教育目標(biāo)的個體性和公共性首先造成了學(xué)校法律身份的尷尬，這個尷尬表現(xiàn)在兩方面。一方面是高等學(xué)校的法律身份公私不明?！睹穹倓t》中的“非營利性法人”這個概念是私法上的概念，不能完全涵蓋公立高等學(xué)校的公共性原則。就民辦高等學(xué)校而言，也不能完全等同于《民法總則》的營利性法人或非營利性法人。另一方面是義務(wù)教育學(xué)校被不公平地區(qū)別對待，義務(wù)教育學(xué)校要么是公辦義務(wù)教育學(xué)校，要么是非營利性的民辦義務(wù)教育學(xué)校，前者的法律身份是不明確的，后者是非營利性法人中的社會服務(wù)機(jī)構(gòu)，同為承擔(dān)國家基礎(chǔ)教育的義務(wù)教育學(xué)校，卻具有不同的法律身份。

(一)中國歷史上的官學(xué)與私學(xué)

中國歷史上的學(xué)校身份有兩種，要么是官學(xué)，要么是私學(xué)，但是經(jīng)常官私并存。簡言之，西周的教育法律制度是“學(xué)在官府”，官學(xué)自西周末期衰落以后，春秋戰(zhàn)國五百年，私學(xué)興起，百家爭鳴。秦一統(tǒng)天下之后，頒布焚書令，禁私學(xué)。秦覆漢興私學(xué)再度繁榮形成了中國私學(xué)史上又一次發(fā)展高峰。直到漢武帝元朔五年(前124年)才有了正規(guī)的專門培養(yǎng)封建人才的官學(xué)——中央太學(xué)。官學(xué)重建以后，官學(xué)與私學(xué)并存。私學(xué)逐漸趨向正規(guī)，表現(xiàn)在登記學(xué)生的名籍，有受業(yè)弟子和著錄弟子的分別。[注]參見《后漢書·儒林傳·張興傳》，“聲聞著稱，弟子自遠(yuǎn)而至者，著錄且萬人。”所謂“著錄”，李賢注：“著于籍錄”。著錄弟子雖不一定直接受教，但承認(rèn)師生關(guān)系，并記于簿籍。魏晉南北朝諸侯割據(jù)，戰(zhàn)亂綿綿，學(xué)校教育興廢無常。在唐代，中央有國子學(xué)、太學(xué)；地方上州縣有鄉(xiāng)學(xué)，唐玄宗敕許百姓立私學(xué)。

宋代的教育是承上啟下的，繼承了隋唐遺產(chǎn)，形成了中央以太學(xué)、國子監(jiān)為中心，地方以州縣官學(xué)為主的體系。為元明清奠定了基礎(chǔ)。宋初官學(xué)制度是不穩(wěn)定的，政府沒有很好地承擔(dān)教育的公共性職能，不能很好地為國家培養(yǎng)人才，所以有了后來的慶歷興學(xué)(慶歷三年，1043年)。慶歷興學(xué)在保守派的排斥下失敗了，范仲淹出走河南鄧州，創(chuàng)辦花州書院，民間私學(xué)興起。宋神宗寧熙二年(1069年)，王安石主持變法，痛斥科舉之弊，官學(xué)之衰，實行“三舍法”，根據(jù)“三舍法”，從太學(xué)出來可直接命官。士子企圖走捷徑不愿意入私學(xué)，私學(xué)式微。但是，到南宋時，官學(xué)盡顯流弊，理學(xué)興起，他們認(rèn)為教育的目的不是為了科舉，是為了學(xué)義理，私學(xué)又開始興盛。

總之，中國歷史上是以官學(xué)為主，但是，如果國家不能很好地履行教育的公共性職能，不能在制度上鼓勵和在經(jīng)費上投入官學(xué)，那么，人才必然寄居山林，國家必然人才奇缺。這時官學(xué)不足，私學(xué)興起以補(bǔ)充官學(xué)。官與私看似此消彼長，但實是相互補(bǔ)充的關(guān)系。教育制度的設(shè)計如果不能協(xié)調(diào)好教育的個體性(私)和公共性(公)的關(guān)系，那么就是失敗的。例如，宋“三舍法”過于重視教育的公共性，學(xué)而優(yōu)則仕，忽視對個體的德性的和義理的教育，必然形成流弊，導(dǎo)致南宋官學(xué)衰敗，私學(xué)興起。

(二)高等學(xué)校法律身份公私不明

中國歷史上的官學(xué)與私學(xué)就是學(xué)校身份的最初分類，傳統(tǒng)大陸法學(xué)以“法人設(shè)立目的”為標(biāo)準(zhǔn)把法人分為公法人與私法人，公立學(xué)校屬于公法人，私立學(xué)校屬于私法人。但是，我國的《民法總則》沒有采取這個分類，而是采取了營利性法人和非營利性法人的分類，《民法總則》第87條規(guī)定：“為公益目的或者其他非營利目的成立，不向出資人、設(shè)立人或者會員分配所取得利潤的法人，為非營利法人。非營利法人包括事業(yè)單位、社會團(tuán)體、基金會、社會服務(wù)機(jī)構(gòu)等?！卑凑铡睹穹倓t》的分類標(biāo)準(zhǔn)，公立高等學(xué)校屬于非營利性法人，按照《民辦教育促進(jìn)法》第19條，民辦學(xué)校分為營利性民辦學(xué)校和非營利性民辦學(xué)校，前者屬于營利性法人，后者屬于非營利性法人。這個分類看似符合邏輯，但因為忽略了教育目標(biāo)的雙重性而存在很多問題，具體如下：

首先，公立高等學(xué)校并不能完全被“非營利性法人”這樣一個概念涵蓋。當(dāng)然，學(xué)校要獨立地對外展開活動，需要具備法人身份，法律承認(rèn)這一點，并把法人資格當(dāng)成設(shè)立學(xué)校的必備條件，例如，作為教育法總則的《教育法》第32條規(guī)定：“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)具備法人條件的，自批準(zhǔn)設(shè)立或者登記注冊之日起取得法人資格。”《民辦教育促進(jìn)法》第9條規(guī)定：“民辦學(xué)校應(yīng)當(dāng)具備法人條件?！钡敲穹ㄉ系姆ㄈ烁拍畈荒芡耆w公立高等學(xué)校的性質(zhì)，因為，根據(jù)教育目標(biāo)的雙重性，學(xué)校還承擔(dān)一些公共性職能，這是民法上的法人概念不能涵蓋的。所以，學(xué)界通說認(rèn)為公辦高等學(xué)校應(yīng)該是公法人。[注]參見申素平：“對學(xué)校法人地位的新思考”，《中國高等教育》2005年第12期，第24頁。因為，他們擁有一些準(zhǔn)公權(quán)力，例如，對學(xué)生處分、記過等權(quán)力。但是公法人是一個國外的概念，中國法律體系中沒有公法人的概念，人們習(xí)慣上把公立高等學(xué)校稱為“事業(yè)單位”，所以，“非營利性法人”這一法律概念并不能完全涵蓋公立高等學(xué)校。

其次，營利性民辦高等學(xué)校容易被理解為一個商法上的主體，但教育目標(biāo)的公共性決定了它不僅僅是一個商法上的主體。按照《民法總則》第76條第2款的規(guī)定，營利性民辦學(xué)校要么屬于有限責(zé)任公司，要么屬于股份有限公司或其他企業(yè)法人。在實施民辦學(xué)校分類管理機(jī)制之前，民辦學(xué)校法人往往被當(dāng)作純粹商事主體即企業(yè)法人對待，在校園用地、基本建設(shè)、信貸融資和稅收減免等方面，不能享受到與公辦學(xué)校同等的優(yōu)惠政策。[注]參見環(huán)建芬：“《民法總則》法人分類的創(chuàng)新與不足——以民辦學(xué)校法人歸類為例”，《江漢大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2018年第1期，第42頁。這和教育的公共性相抵牾，并且，如果學(xué)校以營利作為目的，而不是以立德樹人作為目的，很難想象它會提供高質(zhì)量的教育。

最后，非營利性民辦高等學(xué)校的法律身份不明。一般把非營利性民辦高等學(xué)校定位為非營利性法人，依據(jù)《民法總則》第87條規(guī)定：“非營利法人包括事業(yè)單位、社會團(tuán)體、基金會、社會服務(wù)機(jī)構(gòu)等。”那么，非營利性民辦高等學(xué)校屬于事業(yè)單位、社會團(tuán)體、基金會，還是屬于社會服務(wù)機(jī)構(gòu)呢？首先探究非營利性民辦高等學(xué)校是否屬于事業(yè)單位。何謂“事業(yè)單位”？1998年制定、2004年修改的《事業(yè)單位登記管理暫行條例》第2條規(guī)定：本條例所稱事業(yè)單位，是指國家為了社會公益目的，由國家機(jī)關(guān)舉辦或者其他組織利用國有資產(chǎn)舉辦的，從事教育、科技、文化、衛(wèi)生等活動的社會服務(wù)組織。很顯然，“民辦高等學(xué)校”不滿足這個定義，而公辦高等學(xué)校滿足這個定義。同樣是履行了教育的公共性職能，就因為民辦高等學(xué)校不是事業(yè)單位，所以其教師只能參加企業(yè)單位的社會養(yǎng)老保險，教師在退休后所能領(lǐng)取的養(yǎng)老金，仍然要比相同資歷的公辦高等學(xué)校教師要少一半左右。這樣的區(qū)別對待顯然不合理。

如果非營利性民辦高等學(xué)校不是事業(yè)單位的話，那它是否屬于社會服務(wù)機(jī)構(gòu)呢？按照民政部2016年5月26日公布的《社會服務(wù)機(jī)構(gòu)登記管理條例(征求意見稿)》第2條的規(guī)定，社會服務(wù)機(jī)構(gòu)，是指自然人、法人或者其他組織為了提供社會服務(wù)，主要利用非國有資產(chǎn)設(shè)立的非營利性法人?？梢?，《社會服務(wù)機(jī)構(gòu)登記管理條例(征求意見稿)》對社會服務(wù)機(jī)構(gòu)的定義包含兩個形式條件、一個實質(zhì)條件，兩個形式條件分別是“非國有資產(chǎn)”和“非營利”，實質(zhì)條件是“提供社會服務(wù)”。教育屬于典型的社會服務(wù)，所以，非營利性民辦高等學(xué)校屬于社會服務(wù)機(jī)構(gòu)。

總而言之，教育目標(biāo)的雙重性使得學(xué)校的身份也具有了雙重性，當(dāng)我們把公立高等學(xué)校歸為“非營利性法人”時，就忽視了其公共性身份；并且，民辦高等學(xué)校不能簡單區(qū)分為營利性的與非營利性的，因為營利性的民辦高等學(xué)校雖然是一個商法上的主體，但是也具有公共性職能，而非營利性的民辦學(xué)校雖然屬于“社會服務(wù)機(jī)構(gòu)”，但是因為教育目標(biāo)的個體性，其也不應(yīng)全然是公共機(jī)構(gòu)，在與學(xué)生簽訂培養(yǎng)合同等方面，他們?nèi)匀皇撬椒ㄉ系闹黧w。

(三)義務(wù)教育體制內(nèi)學(xué)校的雙重法律身份

對于義務(wù)教育體制內(nèi)的小學(xué)或中學(xué)的法律身份，《義務(wù)教育法》沒有明確界定。但是《義務(wù)教育法》第2條明確說：“義務(wù)教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)?！奔热涣x務(wù)教育必須是公益性的，那么，義務(wù)教育學(xué)校不可能是營利性法人。就《義務(wù)教育法》及其實施細(xì)則來看，法律把設(shè)置義務(wù)教育學(xué)校的任務(wù)都給了政府，所以，在早期，小學(xué)和中學(xué)是縣級政府的附屬機(jī)構(gòu)，所有的小學(xué)和中學(xué)老師納入政府人事編制，教師工資基本占有縣級財政工資的一半支出，后來為了鼓勵民間資本進(jìn)入學(xué)校，才有了民辦小學(xué)或民辦中學(xué)。

公辦義務(wù)教育學(xué)校的法律身份是什么呢？也很難準(zhǔn)用法人的制度，因為法人制度最初是針對高等學(xué)校提出來的，并且成為法人的前提是擁有完全民事行為能力，但是“公辦中小學(xué)校從各方面來講都不具備完全的權(quán)利能力，只能是具備部分公法上權(quán)利能力的主體，很難將之稱為公法人”[注]前注〔11〕，申素平文，第24頁。。所以，公辦義務(wù)教育學(xué)校很難適用法人的法律身份。

那么，民辦義務(wù)教育學(xué)校的法律身份是什么呢？在新的《民辦教育促進(jìn)法》之前，這些民辦學(xué)校都是依據(jù)1998年的《民辦非企業(yè)單位登記管理暫行條例》到民政部登記為“民辦非企業(yè)單位”?！睹褶k非企業(yè)單位登記管理暫行條例》第2條規(guī)定，本條例所稱民辦非企業(yè)單位，是指企業(yè)事業(yè)單位、社會團(tuán)體和其他社會力量以及公民個人利用非國有資產(chǎn)舉辦的，從事非營利性社會服務(wù)活動的社會組織。從這個定義來看，民辦義務(wù)教育學(xué)校是一個社會組織。2016年新修訂的《民辦教育促進(jìn)法》第19條規(guī)定：“民辦學(xué)校的舉辦者可以自主選擇設(shè)立非營利性或者營利性民辦學(xué)校。但是，不得設(shè)立實施義務(wù)教育的營利性民辦學(xué)校?！币簿褪钦f，民辦義務(wù)教育學(xué)校只能是非營利性的。但是，非營利性的民辦義務(wù)教育學(xué)校的法律身份是什么呢？與非營利性民辦高等學(xué)校一樣，非營利性的民辦義務(wù)教育學(xué)校的法律身份是《民法總則》第87條中的非營利法人，但不是事業(yè)單位，也不是社會團(tuán)體或基金會，而屬于社會服務(wù)機(jī)構(gòu)。

總之，義務(wù)教育學(xué)校要么是公辦義務(wù)教育學(xué)校，要么是非營利性的民辦義務(wù)教育學(xué)校，前者的法律身份是不明確的，后者是非營利性法人中的社會服務(wù)機(jī)構(gòu)，同為承擔(dān)國家基礎(chǔ)教育的義務(wù)教育學(xué)校，卻具有不同的法律身份，違反了《中華人民共和國民辦教育促進(jìn)法》第5條的要求(民辦學(xué)校與公辦學(xué)校具有同等的法律地位)。

自20世紀(jì)80年代以來的教育體制改革的一個重要方向是提升學(xué)校的辦學(xué)自主性，這個改革方向借助法人制度得以完成。但是到現(xiàn)在，人們發(fā)現(xiàn)民法上的法人分類不能完全滿足對學(xué)校的分類，因為教育不僅僅是一個私人性的事業(yè)，更是一個公共性事業(yè)，特別是義務(wù)教育領(lǐng)域，更不能套用民法的概念來分類。也許，借助私法上的法人制度解決學(xué)校的法律身份問題就是一個歷史錯誤，因為私法上的法人身份具有單一性，而學(xué)校的身份具有雙重性。

三、教育目標(biāo)的雙重性對教師法律身份的影響

(一)教師法律身份的尷尬：既非公務(wù)員，也非勞動者

法律身份直接決定了主體的權(quán)利義務(wù)內(nèi)容，但是教師的法律身份是什么？這取決于教師與學(xué)校的關(guān)系是公法上的關(guān)系還是私法上的關(guān)系，前者是不平等主體之間的關(guān)系，后者是平等主體之間的關(guān)系。如果是公法上的關(guān)系，教師的身份就是公務(wù)員；如果是私法上的關(guān)系，就是勞動者。但是，如前所分析的，因為學(xué)校的法律身份具有雙重性，這也導(dǎo)致了學(xué)校和教師之間既不是單一的公法上的關(guān)系，也不是單一的私法上的關(guān)系。所以，教師既不是公務(wù)員也不是勞動者。

對于教師的法律身份，我國《教師法》并沒有明確規(guī)定。1966年10月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》明確指出：“教育工作應(yīng)該被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持的專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)?！蔽覈督處煼ā返?條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！边@兩個文件都明確了教師的職業(yè)是一個公共性事業(yè)，但是，對教師法律身份的規(guī)定卻付之闕如。

1993年之前教師享受國家干部待遇，與公務(wù)員身份相同。1993年頒布《公務(wù)員暫行條例》之后，教師不屬于該條例適用對象。相應(yīng)地，1994年施行的《教師法》第17條規(guī)定：“學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)逐步實行教師聘任制。教師的聘任應(yīng)當(dāng)遵循雙方地位平等的原則，由學(xué)校和教師簽訂聘任合同，明確規(guī)定雙方的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任。”隨后，1995年通過的《教育法》第35條明確了教師聘任制度。教師聘任制，是一種不同于以往任命制的新的用人制度，任用教師的主體由政府轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校。以往的任命制規(guī)定教師與政府構(gòu)成任命關(guān)系，用人主體是政府。而新的教師聘任制則規(guī)定教師與學(xué)校構(gòu)成雇傭關(guān)系，用人主體不再是政府而是學(xué)校。當(dāng)用人主體不再是政府而是學(xué)校時，就意味著學(xué)?？梢耘c教師在自愿平等的基礎(chǔ)上簽訂勞動聘用合同，這種合同是私法上的契約，根據(jù)私法契約，教師成為勞動者。但是，作為勞動者的身份與教師職業(yè)的公共性相抵牾。教師聘任制以市場機(jī)制為根本運行機(jī)制，這便與教育的公共性之間構(gòu)成了張力和矛盾。[注]參見羅爽：“義務(wù)教育學(xué)校教師聘任制的制度反思及其重構(gòu)”，《現(xiàn)代教育管理》2014年第 8 期，第62頁。因為，學(xué)校和教師如果以市場為導(dǎo)向的話，學(xué)校之間會出現(xiàn)人才競爭，好教師被好學(xué)校吸引，學(xué)校之間的差距被進(jìn)一步拉大，不利于教育的公平性和均衡性。

《教師法》雖然并未明確定位教師的法律身份，但是第37條明確規(guī)定：“教師有下列情形之一的，由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘……”在我國，行政處分是國家機(jī)關(guān)對具有行政隸屬關(guān)系的工作人員違反行政法律規(guī)定而實施的一種行政制裁手段，只有作為與國家機(jī)關(guān)具有隸屬關(guān)系的工作人員，才可承擔(dān)行政處分的責(zé)任，公務(wù)員是承擔(dān)行政處分責(zé)任的典型主體?？梢?，《教育法》一方面認(rèn)為教師與學(xué)校是私法上的聘任關(guān)系，另一方面又賦予了學(xué)校對教師公法上的處分權(quán)，教師似乎承擔(dān)了類似公務(wù)員的責(zé)任，教師的身份搖擺于勞動者與公務(wù)員之間。究其原因，在于教育的目的具有雙重性，既具有個體性，又具有公共性。

(二)未來教師法律身份的改革方向

九十年代以來的教育人事制度改革有兩條思路，一條是公法學(xué)的改革思路，一條是民商法學(xué)的改革思路。[注]參見勞凱聲：“教師法律地位的歷史沿革及改革走向”，《中國教育學(xué)刊》2009年第9期，第25頁。公法學(xué)的改革思路借鑒了國外的做法。世界各國義務(wù)教育階段教師的法律地位大致上可以分為三種性質(zhì)不同的類型：由政府任命的教師，其法律地位為公務(wù)員；由政府雇傭的教師，其法律地位為公務(wù)雇員，教師由教育行政部門任用，并與之簽訂雇傭合同；由學(xué)校雇傭的教師，但由政府支付工資，其法律地位為學(xué)校雇員，學(xué)校在其權(quán)限范圍內(nèi)可以決定教師的雇傭和解雇，向教師布置任務(wù)，監(jiān)督和評價教師的工作。[注]同上，第22～23頁。無論哪一種，教師的身份都帶有公共屬性，只不過教師和政府的關(guān)系遠(yuǎn)近不同。近代興起的民商法思路則要斬斷教師和政府之間的關(guān)系，因為，傳統(tǒng)的人事制度會使教師隊伍喪失激勵機(jī)制，所以要把教師聘用合同解釋為勞動合同法上的勞動合同，把教師解釋為勞動合同法上的勞動者。

但是，在筆者看來，完全市場化的改革是不可取的，因為這種思路完全忽視了教育目的的公共性，將會導(dǎo)致教育機(jī)會的不均等，偏遠(yuǎn)地區(qū)的人才必然流向發(fā)達(dá)地區(qū)。另一方面，市場會引導(dǎo)趨利者勝出，如果完全市場化，在利益的誘導(dǎo)下，教師會逐漸忘記自己的公共屬性，而成為滿足個體欲望的趨利者。

所以，義務(wù)教育階段的教師，無論是民辦義務(wù)教育學(xué)校還是公辦義務(wù)教育學(xué)校的老師的法律身份都應(yīng)該走公法學(xué)的改革路徑。而營利性民辦高等學(xué)校和營利性民辦職業(yè)院校中的教師，其個體性會多一些，公共性會少一些，但是也不能完全斬斷其和政府之間的關(guān)系，可以模仿歐洲的做法將其定位為學(xué)校雇員，由學(xué)校承擔(dān)雇傭、監(jiān)督和評價教師的大部分工作，最終管理和解雇權(quán)留給政府。

四、教育目標(biāo)的雙重性對受教育的性質(zhì)的影響

受教育是權(quán)利還是義務(wù)？這是一個充滿爭議的問題。其爭議源自教育目標(biāo)的雙重性，如果公民把教育看成是個體的事業(yè)，那么必然會堅持受教育的權(quán)利屬性，認(rèn)為受教育者有選擇、放棄等權(quán)利；如果把教育看成是一項關(guān)系國計民生的公共事業(yè)，那么，受教育就是公民對國家、對社會的義務(wù)。教育目的的雙重性決定了受教育具有權(quán)利和義務(wù)的雙重屬性，義務(wù)教育階段，教育目的的公共性更強(qiáng)，受教育就更傾向于是義務(wù)；民辦教育中，特別是民辦職業(yè)教育中，教育目的的個體性更強(qiáng)，受教育就更傾向于是權(quán)利。當(dāng)然，受教育是權(quán)利或義務(wù)還取決于論者所持的哲學(xué)立場，自由主義者傾向于主張教育的目的是個性全面自由發(fā)展，所以他們認(rèn)為受教育是一種權(quán)利；古典主義者與此相反，他們認(rèn)為教育是完善國家的手段，受教育是每個公民應(yīng)盡的義務(wù)。

(一)受教育的屬性辨析

從歷史來看，早期更強(qiáng)調(diào)受教育的義務(wù)屬性，強(qiáng)調(diào)受教育的權(quán)利屬性是特別晚近的事情。宋代流傳下來的著名成案集《名公書判清明集》錄有一篇名為《學(xué)舍之士不應(yīng)耕佃正將職田》的判例。[注]參見佚名：《名公書判清明集》，中華書局1987年版，第93頁。載李癸發(fā)這位學(xué)校在籍士子置田耕佃，被判為不知廉恥。也就是說在籍的生員要專心學(xué)習(xí)，不能不務(wù)正業(yè)做兼職。這個判決似乎是把學(xué)習(xí)當(dāng)成一項義務(wù)，李癸發(fā)不能放棄他的義務(wù)，從事耕佃行為。但是理由是什么呢？雖然判決理由是孔子禁止樊遲學(xué)稼，[注]參見《論語·子路》：“樊遲請學(xué)稼，子曰：‘吾不如老農(nóng)?！垖W(xué)為圃，曰：‘吾不如老圃。’樊遲出。子曰：‘小人哉，樊須也！”這是引經(jīng)裁判的一個例子，經(jīng)義的意思是樊遲應(yīng)該立志于學(xué)，不應(yīng)該致力于生財小道。引申出來的意思是在籍的生員應(yīng)該立志于學(xué)，通過學(xué)習(xí)來回報國家。學(xué)習(xí)不再是生員們的個人行為，而是生員們對國家的責(zé)任，不能隨意放棄，這是宋代官學(xué)制度所規(guī)定的義務(wù)。

國外情況也是如此，例如，在1528年，德國的布施魏格地區(qū)就頒布學(xué)校法令，推行強(qiáng)制義務(wù)教育，此后德國各邦紛紛頒布學(xué)校法令強(qiáng)迫兒童入學(xué)，德國魏瑪 1619 年頒布的學(xué)校法令則被認(rèn)為是義務(wù)教育立法的濫觴。在英國，普通法逐漸承認(rèn)父母具有撫育和保護(hù)子女及為子女提供成年生活所需的基礎(chǔ)教育的義務(wù)。在相當(dāng)長的歷史時期里，立法規(guī)定義務(wù)教育，主要強(qiáng)調(diào)家長送子女入學(xué)的義務(wù)，既不直接規(guī)定受教育者的權(quán)利，也不將其視為國家義務(wù)。[注]參見湛中樂：“公民受教育權(quán)的制度保障”，《華南師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2016年第3期，第56頁。第二次世界大戰(zhàn)后，人權(quán)學(xué)說和人權(quán)運動得到新發(fā)展，受教育權(quán)也正是在此之后被各國普遍接受。1948年聯(lián)合國大會通過《世界人權(quán)宣言》明確規(guī)定，“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費，至少在初級和基本階段應(yīng)如此”，至此受教育權(quán)開始被認(rèn)為是基本人權(quán)。1966年聯(lián)合國大會通過的《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》重申了《世界人權(quán)宣言》對受教育權(quán)的規(guī)定。受此影響，在第二次世界大戰(zhàn)后的制憲浪潮中，各國紛紛把受教育權(quán)作為一項憲法權(quán)利加以規(guī)定。

但是，在我國的制定法體系中，受教育是一項義務(wù)還是權(quán)利，《憲法》和《教育法》都語焉不詳?！稇椃ā返?6條規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！薄督逃ā返?條規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！睋?jù)統(tǒng)計，大約51.4%的國家在憲法文本中明確規(guī)定了受教育義務(wù)，[注]參見吳鵬：“論公民的受教育義務(wù)”，《清華大學(xué)教育研究》2008年第3期，第54頁。但是規(guī)定受教育權(quán)利的也很多。學(xué)者們對受教育是權(quán)利還是義務(wù)爭論不休，至今沒有定論。本文不能完全對受教育的屬性做出準(zhǔn)確的辨析，但是，由于受教育的屬性與教育的目的關(guān)聯(lián)，不同的教育形式，教育目的有些微變化，例如義務(wù)教育中，教育目的的公共性更強(qiáng)，職業(yè)教育中，教育的個體性更強(qiáng)，義務(wù)教育和職業(yè)教育分別代表兩種不同的教育形式。不同形式的教育，教育目的不同，受教育的屬性也相應(yīng)不同，即，義務(wù)教育中的受教育更多是一種義務(wù)，公民不能放棄，職業(yè)教育中，受教育更多是一種權(quán)利，需要區(qū)別分析。

1.義務(wù)教育中的受教育義務(wù)

與職業(yè)教育不同，義務(wù)教育是基礎(chǔ)性的、強(qiáng)制性的教育，義務(wù)教育中的公民沒有選擇的自由，只有接受教育的義務(wù)。這是從教育目的的公共性角度得出的結(jié)論，教育是為國家培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，孩子不僅屬于他的父母，更屬于這個國家，所以國家有義務(wù)給孩子提供教育，任何一個孩子也有義務(wù)接受教育。所以，在義務(wù)教育階段受教育是一項義務(wù)，學(xué)界大多數(shù)人都支持這種觀點。“作為公民義務(wù)的受教育只存在于初等教育階段?！盵注]鄭賢君：“公民受教育義務(wù)之憲法屬性”，《華東政法學(xué)院學(xué)報》2006年第2期，第123頁。但是，對義務(wù)的內(nèi)容有分歧，第一個分歧是教育的場所：如果義務(wù)教育階段的公民有義務(wù)接受教育，那么對接受教育的場所有要求嗎？是一定得在學(xué)校接受教育還是可以在家教育？有的人認(rèn)為可以在家教育，[注]參見何穎：“當(dāng)前我國義務(wù)教育階段‘在家上學(xué)’的法學(xué)分析”，《教育學(xué)報》2012年第4期，第15～20頁。有的人認(rèn)為在家教育是違法的，[注]參見前注〔20〕，吳鵬文，第54頁。等等。第二個分歧是教育的內(nèi)容，比如說在中國的國際學(xué)校只講授國外文化，完全不講授中國語言文字，不講授中國文化，行不行？

這兩個分歧更多是自由主義與古典主義的不同哲學(xué)立場的分歧。自由主義者更強(qiáng)調(diào)受教育的權(quán)利屬性，他們即使接受受教育是一種義務(wù)，也認(rèn)為是一種最低程度的義務(wù)，主張受教育的內(nèi)容限制越少越好，只要兒童在接受教育，無論是在家還是在學(xué)校都可以。至于教育的內(nèi)容，自由主義者們主張個體有充分的選擇權(quán)，學(xué)習(xí)什么是公民的自主選擇，國家不宜干涉太多。但是，古典主義不這么認(rèn)為，他們相信對于什么是最好的教育，國家會做出最好的判斷和選擇，這種判斷和選擇優(yōu)于個人的判斷和選擇，并且經(jīng)歷了時間的檢驗，被認(rèn)為是正確的才會普遍推行，個體應(yīng)該服從。

按照自由主義者的立場，如果公民不相信國家提供的教育場所存在好的教育，每個人都要按照自己的想法辦教育，那么就會出現(xiàn)千奇百怪的教育，教育質(zhì)量會參差不齊。當(dāng)?shù)土拥慕逃绞捷^多時，會出現(xiàn)劣幣驅(qū)逐良幣的情況，會導(dǎo)致教育不均衡，甚至，很多適齡兒童成為低劣教育的犧牲品。這時，公民必然呼吁國家的強(qiáng)制干預(yù)，當(dāng)國家干預(yù)并推廣公認(rèn)優(yōu)秀的教育方式改變局面時，自由教育又回歸為強(qiáng)制教育。其實，對于自由主義者而言，如果有好的教育方法和教育手段，可以通過影響國家的教育政策，或者自己申請教育許可辦學(xué)校來實現(xiàn)，體制內(nèi)的渠道可以解決個性教育的問題，沒有必要通過摧毀公共教育來解決。

總之，義務(wù)教育中的受教育是義務(wù)，是公民對國家的義務(wù)，那么國家就是受教育的權(quán)利主體。無論是父母、企業(yè)或其他第三人侵犯適齡兒童的受教育機(jī)會，國家可以以權(quán)利主體的身份來追究他們的責(zé)任。

2.職業(yè)教育中的受教育權(quán)

非義務(wù)教育中受教育的屬性分歧更大，其原因在于義務(wù)教育是一種公共教育，政府有義務(wù)提供教育，公民有義務(wù)接受教育，但是其他幾種非義務(wù)教育形式的教育目的介乎公共性與個體性之間，所以，不能輕易判斷受教育是權(quán)利還是義務(wù)。但還是有一個判斷標(biāo)準(zhǔn)：如果教育目標(biāo)是個體性的，那么它就是權(quán)利，如果教育目標(biāo)是公共性的，那么就是義務(wù)。公共性最強(qiáng)的是義務(wù)教育，個體性最強(qiáng)的是民辦職業(yè)教育。所以，接下來討論職業(yè)教育特別是民辦職業(yè)教育中受教育的屬性。

職業(yè)教育的目的是什么？《職業(yè)教育法》第4條認(rèn)為職業(yè)教育的目的是為了傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，全面提高受教育者的素質(zhì)。也就是說，職業(yè)教育的落腳點是受教育者的知識技能的提高，這是個體的事業(yè)。當(dāng)然，公民的職業(yè)技能的整體提高也是有利于國家的，但是與義務(wù)教育、高等教育相比，職業(yè)教育對國家的重要性相對較弱。這也是為什么《中華人民共和國教育法》第5條、《中華人民共和國高等教育法》第4條和《中華人民共和國義務(wù)教育法》第3條都規(guī)定了教育要培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，唯獨《職業(yè)教育法》沒有這么規(guī)定，這不是偶然的。所以職業(yè)教育的目的是個體性的，因此職業(yè)教育中的受教育是權(quán)利，可以行使也可以放棄?！堵殬I(yè)教育法》第5條規(guī)定：“公民有依法接受職業(yè)教育的權(quán)利。”國家有義務(wù)為公民的職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)提供經(jīng)費，但是國家沒有權(quán)利強(qiáng)迫公民接受職業(yè)教育。這也是《中華人民共和國教育法》第9條和《中華人民共和國義務(wù)教育法》第4條都規(guī)定受教育既是權(quán)利也是義務(wù)，但是《職業(yè)教育法》僅僅規(guī)定受教育是權(quán)利的原因，這也不是偶然的。

五、結(jié)論

學(xué)校的法律身份之所以如此錯綜復(fù)雜，既不能完全把它定位為公法上的主體也不能完全定位為私法上的主體，是因為學(xué)校所承擔(dān)的教育目標(biāo)既具有公共性也具有個體性。這也進(jìn)一步導(dǎo)致了教師法律身份的尷尬，教師既不完全是私法上的勞動者也不完全是公法上的公務(wù)員，而現(xiàn)在流行的對教師身份的市場化改革是不可取的，因為這種改革思路完全忽略了教師事業(yè)的公共性，把教師設(shè)想為市場經(jīng)濟(jì)的逐利主體，違反教育的公共性原則。

教育法中另一個棘手的問題，即受教育是權(quán)利還是義務(wù)，也取決于教育的目的，如果教育目標(biāo)是個體性的，那么它就是權(quán)利，如果教育目標(biāo)是公共性的，那么就是義務(wù)。權(quán)利還是義務(wù)之所以爭論不休，原因在于不同的教育形式有不同的教育目的，例如義務(wù)教育的目的偏向公共性，而職業(yè)教育的目的傾向個體性。所以義務(wù)教育中的受教育是義務(wù)，而職業(yè)教育中的受教育是權(quán)利。但是，還有很多教育形式的目的同時具有公共性和個體性，這時只能具體情況具體判斷。

最后，教育目標(biāo)的雙重性整體上決定了教育法定位的兩難。教育法到底是私法還是公法？“行政隸屬說”把教育法看成是行政法的一個分支，市場經(jīng)濟(jì)的觀點把教育法看作是私法體系的分支，其實這兩種觀點都是有失偏頗的。教育目標(biāo)的個體性決定了教育法不是公法，教育目標(biāo)的公共性決定了教育法不是私法，我們不能在整體上判斷教育法是公法還是私法，但是可以通過具體的法律關(guān)系處在公共領(lǐng)域還是私人領(lǐng)域來判斷。