“實(shí)踐取向”的應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)課程研究

蔣宗珍

(重慶第二師范學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院,重慶 400065)

學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，也是終身教育的開端。2010年國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》明確指出:學(xué)前教育是各級各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，師資是解決學(xué)前教育問題的重點(diǎn)和關(guān)鍵。因此，培養(yǎng)一支高素質(zhì)、專業(yè)化的幼兒教師隊(duì)伍成為當(dāng)務(wù)之急。2012年教育部出臺的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)從基本理念、基本內(nèi)容和實(shí)施建議三個方面，詳細(xì)說明了幼兒園教師的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，解讀了制訂幼兒園教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的思想及意義，進(jìn)一步為新時期幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)指明了方向。

在幼兒園教師學(xué)歷本科化的大趨勢下，應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)作為培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒教師的主力軍,必須充分了解基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育課程改革的方向，以課程為抓手，在課程設(shè)置上以“實(shí)踐取向”為核心思想，如課程設(shè)置目標(biāo)的實(shí)用性、課程結(jié)構(gòu)的復(fù)合性、課程實(shí)施的培養(yǎng)過程都要體現(xiàn)出實(shí)踐性，這樣才會將應(yīng)用型人才培養(yǎng)落到實(shí)處，培養(yǎng)出具備科學(xué)教育理念，掌握專業(yè)知識、技能，擁有高尚師德的高素質(zhì)幼兒教師，以迎接未來幼兒教育改革的挑戰(zhàn)。[1]

一、“實(shí)踐取向”課程設(shè)置的理論及現(xiàn)實(shí)依據(jù)

(一)理論依據(jù)

“實(shí)踐取向”是應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的核心思想，它抓住了當(dāng)前本科高校培養(yǎng)幼兒教師“重理論輕實(shí)踐”的弱點(diǎn)，是提升當(dāng)前本科學(xué)歷幼兒教師素質(zhì)的關(guān)鍵和有效途徑。應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)只有從理論上去深度挖掘，才能在具體設(shè)置課程時有所超越。本文主要借鑒杜威“經(jīng)驗(yàn)課程論”和布魯納“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”觀對“實(shí)踐取向”進(jìn)行解讀。

1．杜威“經(jīng)驗(yàn)課程論”

杜威是實(shí)用主義課程與教學(xué)思想的代表人物，其基于“課程即經(jīng)驗(yàn)”的課程觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)即“經(jīng)驗(yàn)的重組”，強(qiáng)調(diào)獲得直接經(jīng)驗(yàn)的重要性，主張“從做中學(xué)”，即“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”“從活動中學(xué)”，提出“活動教學(xué)”的課程思想，強(qiáng)調(diào)在活動中建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。高校專業(yè)教育的主要目的就是為學(xué)生提供充分的機(jī)會去反省和解釋經(jīng)驗(yàn)。鑒于此，學(xué)前教育專業(yè)課程的實(shí)施應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育實(shí)踐與體驗(yàn)中去學(xué)習(xí)如何做幼兒教師，將教師的教育實(shí)踐與教育學(xué)和心理學(xué)理論進(jìn)行融合，而融合的唯一途徑就是拓展學(xué)生的實(shí)踐渠道，重視幼兒教師的“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”。[2]

2．布魯納“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”觀

布魯納提倡發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動地接受知識的過程，而是通過積極主動地發(fā)現(xiàn)來獲得知識的過程。布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)突出學(xué)習(xí)者的主體地位，重視學(xué)生主動建構(gòu)知識的教學(xué)方式和教學(xué)思想這一過程，在學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)中具有現(xiàn)實(shí)意義?；诓剪敿{的思想，學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置要提倡“基于問題的學(xué)習(xí)”變革，讓學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在真實(shí)任務(wù)中、解決實(shí)際問題中，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性，探索和發(fā)現(xiàn)新的觀點(diǎn)，形成正確的教育信念(教學(xué)信念)，為將來成為優(yōu)秀的問題解決者奠定基礎(chǔ)。因此，學(xué)校培養(yǎng)幼兒教師就必須給其提供實(shí)踐機(jī)會，使其提高解決實(shí)際問題的能力。

(二)課程設(shè)置的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)為學(xué)前教育專業(yè)設(shè)置提供了科學(xué)、規(guī)范化的依據(jù)。2011年教育部頒布的《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出 “育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”三大基本理念。2012 年教育部頒布的《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》再次強(qiáng)調(diào)：“把學(xué)前教育理論與保教實(shí)踐相結(jié)合，突出保教實(shí)踐能力；研究幼兒，遵循幼兒成長規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平；堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。”《課程標(biāo)準(zhǔn)》以“實(shí)踐取向”的教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，對學(xué)前教育專業(yè)課程、教師教育課程設(shè)置提出了規(guī)范和要求。因此，掌握幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，捕捉幼兒生活中的課程生長點(diǎn)，調(diào)動幼兒參與、對話，共同建構(gòu)知識等被視為幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)的重點(diǎn)。由此可見，幼兒教師的教育實(shí)踐能力是學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的核心內(nèi)容。

二、當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的問題

通過對重慶、四川、云南、貴州的4所應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)課程方案的分析發(fā)現(xiàn)，盡管不同地域、不同學(xué)校設(shè)有不同的課程，課程形態(tài)上也有差異，但其內(nèi)在本質(zhì)是相似的。其相似性一方面源于對幼兒教師教育的共同理解和認(rèn)識，另一方面也凸顯出幼兒教師教育共同缺失的地方。此外，還表現(xiàn)出對幼兒教師教育課程設(shè)置的科學(xué)化、規(guī)范性的迫切訴求。

(一)課程目標(biāo)忽視幼兒教師的專業(yè)成長“規(guī)律性”

職前教育是教師專業(yè)發(fā)展的準(zhǔn)備性階段，是“準(zhǔn)教師”培養(yǎng)階段。作為培養(yǎng)“準(zhǔn)幼兒教師”的學(xué)前教育專業(yè)，其目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)具有一定專業(yè)素養(yǎng)和發(fā)展?jié)撃艿摹皽?zhǔn)幼兒教師”，而不是成熟的專家型幼兒教師。由于教育的功利化傾向，現(xiàn)行學(xué)前教育專業(yè)課程培養(yǎng)目標(biāo)大多定位于培養(yǎng)“優(yōu)秀的幼兒園教師或?qū)W前教育工作者”，這脫離了幼兒教師成長的基本軌道，將職前培養(yǎng)作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的終結(jié)性教育，違背了幼兒教師的“專業(yè)成長”規(guī)律，混淆了職前的預(yù)備性教育和職后的發(fā)展性教育之間的區(qū)別與聯(lián)系。其拔高的培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)致學(xué)前教師教育人才培養(yǎng)缺乏可操作性和指導(dǎo)性，課程設(shè)置缺乏有效性和針對性，致使培養(yǎng)目標(biāo)不能真正成為課程設(shè)置的起點(diǎn)和歸宿，課程設(shè)置與培養(yǎng)初衷最終相背離。

(二)課程結(jié)構(gòu)忽視專業(yè)發(fā)展“特異性”

現(xiàn)行的學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置，從形式上看結(jié)構(gòu)各異，突出特色，但核心不明確，缺少促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的靈魂課程。究其原因，一方面是應(yīng)用型本科高校重視課程設(shè)置“大而全”思想，突出“綜合性”、“實(shí)踐性”和“發(fā)展性”的人才培養(yǎng)思路，導(dǎo)致課程的“拼盤式”傾向明顯，形成體系龐大的粗放型的“學(xué)前教育課程群”，缺乏一套獨(dú)特的、以幼兒教師培養(yǎng)為核心和主線的核心融合課程。另一方面是重點(diǎn)不清，課程教育性、實(shí)踐性、人文性不足，特別是忽略了實(shí)踐中的體驗(yàn)和反思課程、批判性思維課程的增設(shè)，最終缺乏培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)特性的課程體系和重點(diǎn)內(nèi)容。[3]

(三)課程內(nèi)容忽視“崗位性”

通過比較4所應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置發(fā)現(xiàn)，大部分高校都力求凸顯“實(shí)踐”在課程設(shè)置中的重要性，比如有些學(xué)校增加了教育實(shí)踐的學(xué)時數(shù)和4年全程性的見實(shí)習(xí)實(shí)踐課程，設(shè)置了較為豐富的技能類課程，充分滿足學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐的需要。不過，總體上仍然會不自覺地固守“知識本位”思想，課程設(shè)置從學(xué)科理性的邏輯出發(fā)，按照學(xué)科體系架構(gòu)課程，不能有效關(guān)照教育實(shí)踐的需求和邏輯，導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)。由于高校學(xué)前教育專業(yè)教師的觀念還未從傳統(tǒng)的“知識取向”課程教學(xué)觀轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰θ∠颉闭n程教學(xué)觀，因此，授課教師仍然依據(jù)傳統(tǒng)的“學(xué)科體系結(jié)構(gòu)”，忽略對崗位能力的標(biāo)準(zhǔn)解讀，不能以“實(shí)踐問題”重組課程內(nèi)容，缺少對幼兒園日常教學(xué)實(shí)踐關(guān)照，課程內(nèi)容主要源于教材與學(xué)術(shù)期刊，陳舊僵化且容易交叉重復(fù)，重課堂教學(xué)輕實(shí)訓(xùn)基地教學(xué)，重理論教學(xué)輕實(shí)踐教學(xué)，過分強(qiáng)調(diào)對理論知識的體系化講解，弱化了對學(xué)生實(shí)踐能力的訓(xùn)練。這種課程內(nèi)容的組織，必然導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)新能力不足，反思、自主發(fā)展、溝通與合作、觀察和了解幼兒等諸多方面的能力下降，同時也造成學(xué)生在教學(xué)活動組織與設(shè)計(jì)、保教實(shí)踐能力方面的不足，影響其專業(yè)發(fā)展。

(四)課程實(shí)施忽視“實(shí)踐性”

通過對4所應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)前專業(yè)的課程實(shí)施在理念上缺少對課程育人、實(shí)踐過程育人的充分理解，在課程的設(shè)置和實(shí)施中忽視了對師范專業(yè)學(xué)生在實(shí)踐經(jīng)歷中的體驗(yàn)、理解與反思的關(guān)注。教師的專業(yè)發(fā)展不是線性知識和技術(shù)的累積，而是通過“反思性實(shí)踐”獲得實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧。當(dāng)前，學(xué)前教育專業(yè)的課程實(shí)施，更多關(guān)注的是理論課程的系統(tǒng)化、完整化和學(xué)術(shù)化，將教育實(shí)踐課程形式化和工具化，因此，最終導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中知識與技能完全脫離，缺乏一座理論和實(shí)踐相通的橋梁。在這種課程實(shí)施思想的指導(dǎo)下，人才培養(yǎng)難以達(dá)成具有高素質(zhì)、應(yīng)用型的學(xué)前教師教育的根本目標(biāo)。

三、“實(shí)踐取向”學(xué)前教育專業(yè)課程的建構(gòu)

“實(shí)踐取向”學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置必須改革課程目標(biāo)，改變課程結(jié)構(gòu)，改革課程實(shí)施路徑，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有“反思性實(shí)踐者”的教育實(shí)踐品質(zhì)的未來幼兒教師這一最終目標(biāo)。

(一)課程目標(biāo)的實(shí)用性

目前，“實(shí)踐取向”學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)用性應(yīng)體現(xiàn)出三個方面。一是目標(biāo)的全面性。高校要著眼于幼兒教師素質(zhì)的全面發(fā)展，在目標(biāo)內(nèi)容上涵蓋專業(yè)理念與精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度，特別突出對形成專業(yè)實(shí)踐性知識和實(shí)踐能力的關(guān)注。二是目標(biāo)的發(fā)展性。既要滿足幼兒教師成長與發(fā)展的基本要求，又要著眼于培養(yǎng)具有專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)的合格的幼兒教師。三是目標(biāo)的適切性。既不能忽視職前培養(yǎng)的重要性，又不能盲目偏高、脫離幼兒教師的專業(yè)成長規(guī)律。因此，“實(shí)踐取向”的學(xué)前教育專業(yè)的課程目標(biāo)為：培養(yǎng)能夠適應(yīng)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展、幼兒教師專業(yè)化發(fā)展和學(xué)前兒童身心健康發(fā)展需要的，具有良好的師德、較高的綜合專業(yè)知識能力，并具備良好的社會適應(yīng)性和一定的研究能力的，還具有專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)的合格的幼兒教師。

(二)課程結(jié)構(gòu)的復(fù)合性

學(xué)前教育專業(yè)要以“實(shí)踐取向”為價(jià)值引導(dǎo)，針對現(xiàn)行的課程設(shè)置內(nèi)容，突出幼兒教師專業(yè)性的內(nèi)涵訴求，體現(xiàn)實(shí)踐性、綜合性與交融性，構(gòu)建為未來幼兒教師提供的“復(fù)合性”課程結(jié)構(gòu)。

1.以崗位能力需求設(shè)置課程。以某應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)課程為例，課程由通識能力課程、專業(yè)基礎(chǔ)能力課程、專業(yè)核心能力課程、專業(yè)綜合能力課程構(gòu)成。專業(yè)基礎(chǔ)能力模塊以一級學(xué)科開設(shè)課程，為學(xué)生多崗位就業(yè)奠定基礎(chǔ)。在專業(yè)核心能力課程中設(shè)置不同模塊課程，滿足學(xué)生不同方向的發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)同一專業(yè)學(xué)生多元化培養(yǎng)。尤其是在崗位能力中，重點(diǎn)結(jié)合未來就業(yè)的崗位設(shè)置課程，如結(jié)合幼兒教師崗位標(biāo)準(zhǔn)，倒推崗位能力及素質(zhì)要求，然后根據(jù)能力選擇恰當(dāng)?shù)恼n程模塊，促使能力達(dá)標(biāo)。又如開設(shè)幼兒營養(yǎng)與膳食模塊、幼兒政策法律法規(guī)模塊、幼兒園家園共育模塊等課程。

2.合理設(shè)置課程的開設(shè)順序。學(xué)校應(yīng)樹立以“通識為本，專識為末”的思想，為學(xué)生打下深厚的基礎(chǔ)，理論課程在前，專業(yè)課程在后；基礎(chǔ)技能類課程在前，專業(yè)技能類課程在后。如第一到第三學(xué)期以教育類平臺課為主，重視學(xué)前教育理論對專業(yè)學(xué)習(xí)的價(jià)值，同時也強(qiáng)調(diào)彈唱做演的基本能力。第四至六學(xué)期以專業(yè)教育為主，凸顯個性培養(yǎng)，根據(jù)學(xué)生興趣適當(dāng)開設(shè)早教課程及特教課程，開設(shè)資格證書課程；第七到八學(xué)期以個性教育為主。同時，在設(shè)計(jì)教育見習(xí)和實(shí)習(xí)課程時，觀摩類實(shí)踐課程在前，實(shí)際操作類課程在后，實(shí)踐類課程應(yīng)該先為學(xué)生提供參觀、見習(xí)的機(jī)會，讓學(xué)生提前感受幼兒園的環(huán)境，了解幼兒在園實(shí)際活動的基本流程，這是學(xué)習(xí)和積累經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵時期，之后才進(jìn)入操作性實(shí)踐環(huán)節(jié)。課程設(shè)置只有按照這個主線，才能達(dá)到最初課程設(shè)置的目標(biāo)。

(三)課程內(nèi)容的職業(yè)性

學(xué)前教育專業(yè)要培養(yǎng)具有一定可持續(xù)發(fā)展的“準(zhǔn)幼兒教師”，必須強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的課程設(shè)計(jì)?！皩?shí)踐取向”的課程內(nèi)容設(shè)置，是基于工作任務(wù)、項(xiàng)目完成的課程設(shè)計(jì)思路。實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的職業(yè)化取向，要注意四個方面：一是降低理論課程所占學(xué)時比重，提高實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)時比重，讓學(xué)生有時間到真實(shí)任務(wù)或者模擬任務(wù)中去學(xué)習(xí)。二是創(chuàng)建“核心課程、核心問題、核心能力”三結(jié)合的結(jié)構(gòu)課程群，通過梳理學(xué)生核心能力的達(dá)成條件，將核心問題總結(jié)出來，然后帶著問題提煉每門核心課程的關(guān)鍵知識點(diǎn)，最終讓能力提升的路徑清晰可見。三是理論課程與實(shí)踐課程有機(jī)融合。一方面完善校內(nèi)理論學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)的課程安排，將校內(nèi)實(shí)習(xí)項(xiàng)目完成時間提前，學(xué)生通過完成校內(nèi)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，為解決崗位真實(shí)任務(wù)中的問題做好前期準(zhǔn)備。另一方面，鼓勵學(xué)生走進(jìn)幼兒園進(jìn)行真實(shí)問題收集，用所學(xué)的理論去分析原因，從而深化其專業(yè)理論的學(xué)習(xí)。四是構(gòu)建獨(dú)立的“全程實(shí)踐”教學(xué)體系。根據(jù)幼兒園的職業(yè)崗位需求，梳理幼兒園的一日教育活動，包括游戲、保育保健等流程，然后科學(xué)、規(guī)范設(shè)計(jì)不同學(xué)期、不同主題的見、實(shí)習(xí)活動，如依次為保育見實(shí)習(xí)、場地見實(shí)習(xí)、設(shè)備見實(shí)習(xí)、教育見實(shí)習(xí)、游戲見實(shí)習(xí)、早操見實(shí)習(xí)、家園溝通見習(xí)、班級管理見習(xí)等主題。主題鮮明的見實(shí)習(xí)安排對學(xué)生實(shí)踐能力提升能起到積極的推動作用。

(四)課程實(shí)施的實(shí)踐性

“實(shí)踐取向”的學(xué)前教育專業(yè)課程不僅體現(xiàn)在課程設(shè)置與內(nèi)容上，而且蘊(yùn)含在課程實(shí)施的過程中。而課程實(shí)施的水平與質(zhì)量是決定課程目標(biāo)達(dá)成以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素。因此，要保障課程實(shí)施路徑的有效性，必須從以下幾個方面進(jìn)行改革。

1.變革理論課程的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式

“實(shí)踐取向”課程設(shè)置的有效實(shí)施，必須改變“知識取向”的課堂講授為主的授課方式和學(xué)習(xí)方式。雖然“實(shí)踐取向”的課程實(shí)施并不是反對傳統(tǒng)的講授方式，理論講授也必然會以其獨(dú)特的價(jià)值而存在，但是為了保障課程的“實(shí)踐性”和“情境性”，課堂教學(xué)要通過變革教學(xué)方法，關(guān)注理論教學(xué)的實(shí)踐性，使理論課堂煥發(fā)活力?！皩?shí)踐取向”的課程教學(xué)方式要轉(zhuǎn)變以教師為中心的教學(xué)觀，探索以情境為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)，充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，探索模擬課堂、現(xiàn)場教學(xué)、情境創(chuàng)設(shè)、案例分析等多樣化的教學(xué)模式。[4]“實(shí)踐取向”的課程學(xué)習(xí)是基于實(shí)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)、專題研究和問題解決有機(jī)整合的模式設(shè)計(jì)教學(xué)，采用對話參與式研討、經(jīng)驗(yàn)分享和專題討論等多種教學(xué)途徑，在實(shí)際的情境、案例和問題的解析中，將抽象的、概念化的原理、規(guī)則等理論性知識還原為具體的操作規(guī)則，增強(qiáng)“準(zhǔn)幼兒教師”運(yùn)用理論對教育實(shí)踐中的問題和情境的理解、感悟、分析和判斷能力，使其感受學(xué)術(shù)理性和實(shí)踐理性的魅力。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式必須是帶著“實(shí)踐問題+情境性”問題的學(xué)習(xí)，既能充分調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，又能檢驗(yàn)其理論習(xí)得結(jié)果。

2．建設(shè)“合作共同體”課程的實(shí)施模式

建立“高校—幼兒園”合作共同體，改變幼兒教師的職前培養(yǎng)以大學(xué)為本的模式，促進(jìn)高校與幼兒園的充分合作，是當(dāng)前幼兒教師教育發(fā)展的態(tài)勢，更是“實(shí)踐取向”的學(xué)前教育專業(yè)課程實(shí)施模式變革的必然選擇和重要保障。這種合作共同體不僅僅體現(xiàn)在教育見習(xí)、實(shí)習(xí)由高校與幼兒園共同負(fù)責(zé)，由高校教師和幼兒園教師共同指導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)反思活動，而且體現(xiàn)在理論課程的實(shí)施過程中，有針對性地選擇示范幼兒園作為教學(xué)實(shí)踐融合基地，特別是抽取一些充分體現(xiàn)實(shí)踐性的專業(yè)核心課程和專業(yè)方向課程，由高校教師或有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教師共同講授完成，發(fā)揮各自教學(xué)的特長，這有利于學(xué)生理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)的有效對接。[7]這種由“合作共同體”共同承擔(dān)課程教學(xué)的模式，有利于理論與實(shí)踐互動、有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與反思循環(huán)相生，是基于高校和幼兒園合作實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展訴求的核心理念，也是基于“實(shí)踐取向”的幼兒教師職前課程目標(biāo)的課程實(shí)施模式的變革。

3．重視幼兒園本土課程資源的開發(fā)

“實(shí)踐取向”職前幼兒教師教育的課程設(shè)置理念，對課程資源的開發(fā)和建設(shè)提出了新的要求、指向和思路。課程資源作為教學(xué)內(nèi)容的素材性資源，它是學(xué)前專業(yè)學(xué)生獲得專業(yè)發(fā)展的經(jīng)歷與體驗(yàn)、知識和能力、理念和情意的基本素材和來源，影響學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和方法。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)的實(shí)際需要中，通過開發(fā)、積累和建設(shè)幼兒園本土課程資源，一方面開闊專業(yè)視野、建構(gòu)專業(yè)知識、獲得充分的專業(yè)發(fā)展，另一方面通過提供優(yōu)質(zhì)多元的課程資源，使課程改革實(shí)踐富有生機(jī)和活力，使課程建設(shè)的“實(shí)踐取向”獲得生命力。

綜上所述，面對學(xué)前教育課程改革、幼兒教師專業(yè)化發(fā)展以及教師教育變革的“實(shí)踐取向”的呼喚與要求，針對職前學(xué)前教師教育課程理論與實(shí)踐脫節(jié)，人才培養(yǎng)與社會需求不符的現(xiàn)實(shí)問題，為契合學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，應(yīng)用型本科高校需要做出理性的課程改革應(yīng)答。“實(shí)踐取向”是應(yīng)用本科高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的價(jià)值導(dǎo)向和必然選擇。學(xué)前教育專業(yè)的課程改革要實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)融合，要幫助未來幼兒教師獲得教育實(shí)踐品質(zhì)，使其具有成為“反思性實(shí)踐者”的基本潛質(zhì)，為其職后成長為專家型教師奠定基礎(chǔ)。

[1]張兄武,許慶豫.關(guān)于地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的思考[J].中國高教研究，2014(10)：93-97.

[2]陳向明,趙康.從杜威的實(shí)用主義知識論看教師的實(shí)踐性知識[J].教育研究，2012(4)：108-114.

[5]彭壽清.實(shí)踐取向的職前教師教育課程建構(gòu)[J].課程·教材·教法，2012(7):67-73.

[6]何慧華.臨床教學(xué)實(shí)踐模式：學(xué)前教師教育改革的突破口[J].教育發(fā)展研究,2014(4)：35-40.

[7]梁周全.學(xué)前教師教育“全程實(shí)踐教學(xué)模式”研究[J].教育理論與實(shí)踐，2013(27)39-41.

[責(zé)任編輯石 悅]