劉歡歡，許媛媛

一、文獻綜述

目前學界提出的英語口語語法的教學方法有三種。第一種是由McCarthy和Carter提出的3I 教學法，即“例證—互動—歸納” (illustration-induction-interaction)?！袄C”指選取真實的語言材料用于教學，“互動”指以真實語篇材料為觀察和討論內(nèi)容的課堂活動，“歸納”則指學習者總結口語語法規(guī)則及其在交際活動中的作用。這種教學法的局限在于過于強調(diào)基于真實語篇材料的教材設計，忽視了口語會話自由靈活的特點且缺乏有效的口語交際活動。第二種是由Timmis提出的一種以提高口語語法意識為目的的任務型教學模型。依據(jù)此模型，學習者需先閱讀真實口語語篇，再將其翻譯成學習者的母語，進而將翻譯成母語的文字再翻譯成英語(當然，此過程中不可查看開頭給出的英語口語語篇)，最后比較真實口語語篇和學習者所翻譯的英語語篇，比較二者的差異和區(qū)別，學習者從而以“參與”而非 “看見”口語語法現(xiàn)象來感知英語口語語法的特征。在將這一教學模型運用到實際教學中時不難發(fā)現(xiàn)這種方法過于隱性化，沒有對口語語法現(xiàn)象的顯性講解和分析，學習者對這種差異的注意力很難提高到穩(wěn)定的水平因而也難以固化其中的語法規(guī)則。基于這種缺失， Mumford[1]提出了第三種教學法——“產(chǎn)出”(production)法。這種方法強調(diào)通過角色扮演和趣味游戲等具體任務來讓學習者在“參與”中“產(chǎn)出”目標語言。然而顏奕[2]指出，“產(chǎn)出”法并不適用于所有的口語語法，如口語語法中的“違反傳統(tǒng)語法的結構”就很難適用，因為這類語法特征和語言自身的不斷演變相關，并且需要根據(jù)學習者的需求和實際情境來權衡，所以很難將其規(guī)則化，也更不用說“產(chǎn)出”了。

依據(jù)以上教學方法的總結，筆者認為，顯性的語法解釋并不與隱性的差異觀察相互抵斥，相反，二者可以相結合、互促進，即在交際任務完成之后，學習者可以觀察到口語語法在英語本族語使用者及英語學習者在使用中的區(qū)別。屆時，教師再將這種差異產(chǎn)生的原因和規(guī)則進行闡釋分析，并通過預先設計的練習來熟悉并 “試用”這些特殊語法。筆者將這種方式稱為“基于語法的交際任務教學法”(Grammar-Based Communicative Task),簡稱“語法—交際法”。本篇即通過教學實驗來驗證“語法—交際法”是否適用于口語語法教學，實驗以“非進行性”動詞(non-progressive verbs)的進行形式為例，并對實證研究的結果進行分析和討論。

二、研究設計

(一)研究對象

本篇實證研究對象為安徽某普通本科高校二年級計算機與網(wǎng)絡專業(yè)本科學生，共56名，其中男生39名，占70%，女生17名，占30%。研究對象中，18名已通過大學英語六級考試，24名通過四級考試，英語四級水平及以上者占75%。

(二)研究工具

本研究采用課堂教學實驗的方式，以語法測試(grammaticality judgment test)為效果檢測工具，以驗證“語法—交際法”在 “非進行性”動詞的進行形式教學中的嘗試能否在一定程度上起到啟發(fā)學習者和提高認知能力的作用。課堂教學實驗要求教師和學生使用英語交流和完成任務。教學內(nèi)容包含交際任務和任務執(zhí)行之前的第一次語法測試(pre-test)和之后的第二次語法測試(post-test 1)，兩次語法測試內(nèi)容和要求相同，旨在便于對比測試結果，以了解實施交際任務是否影響參與者對口語語法的理解和認知。該語法測試選取want,dislike和wonder三個表示思想狀態(tài)而“無進行性 ”的動詞，在所給定的情境下的不同用法(常規(guī)用法和進行形式用法)，要求測試者判斷哪種用法是恰當?shù)?。如Situation: You are expressing your opinion in a seminar.

f.—Idon’tdoubtyourwords,but…

g.—Iamnotdoubtingyourwords,but…

然而，第二次測試是在口語語法的直接講授之后進行的，其測驗結果缺乏明顯的說服力，故在課程結束之后的第三周，對研究對象進行第三次內(nèi)容和要求相同的語法測試(post-test 2)，目的在于檢測經(jīng)過一段時間之后，參與者對該語法現(xiàn)象認知水平的變化情況。

1.教學環(huán)境設置：選擇該高校中某一常規(guī)教室，能容納60-100人，有多媒體設備、黑板、粉筆等教學用具。

2.教學時間設置：教學時間為一節(jié)課45分鐘，包含測試、討論、講解、二次測試等全部教學環(huán)節(jié)在內(nèi)。

3.教學步驟設置：

步驟一，將第一次語法測試發(fā)放給參與者，要求2分鐘內(nèi)獨立完成。

步驟二，(1)將參與者按4人一組分為14組，將預先設計好的“任務說明”發(fā)放至各組。該任務說明首先通過引證《劍橋英語語法》(TheCambridgeGrammaroftheEnglishLanguage)中的例句將英語中“非進行性”動詞的分類和用法作簡要說明。(2)要求每一組參與者閱讀并討論該部分說明中給出的四組來源語料庫的口語會話，這些會話均反映了“非進行性”動詞在真實情景下出現(xiàn)進行形式的語法現(xiàn)象。(3)要求每組代表闡述討論結果，即在什么情況下，或基于什么原因，可以或者需要在口語中使用“非進行性”動詞的進行形式。教師在該任務完成之后，對學生的結論給予點評并總結歸納“非進行性”動詞的進行形式的規(guī)則。

步驟三，進行第二次語法測試。

三、結果與討論

語法測試含a，b，c，d，e，f，g，h，i，j，10個句子，其中句子b，c，e，g，i,j為體現(xiàn)口語語法現(xiàn)象的目標句，其余為非目標句。在第一次測試中，大部分的研究對象認為目標句在所給情景下的使用并不恰當。具體來說，只有14%的參與者認為b在所設情境下的使用是合適的，認為g,i,j使用恰當?shù)姆謩e占34%、45%和25%。在第二次測試中，認為以上四個目標句使用合宜者高達100%，目標句c和e的認可率也從0驟升至90%和85%。相較兩次測驗結果，不難得出參與者對口語語法現(xiàn)象的認知水平在“語法—交際法”的作用下有明顯提升。然而，這種提升的認知水平在經(jīng)過一段時間之后有所下降。第三次測試結果顯示對目標句b,c,e,g的認可率在與第二次測試結果相比之下分別下降至85%、75%、75%和19%，然而，這種下降趨勢不明顯，相對水平依然較高(見表1)。

表1 測試結果對比

四、教學啟發(fā)

經(jīng)以上數(shù)據(jù)分析，不難看出，“語法—交際法”對英語學習者學習口語語法起到一定的促進作用，至少能夠提高學習者對口語語法的注意力和認知水平。如McCarthy和Carter所說，英語學習者應被給予學習口語語法的平等機會，在三種教學方法的基礎之上總結出的“語法—交際法”雖然還有許多局限性，但在實證中，該教學方法在提高學習者的認識水平方面效果明顯。因此，基于語法的交際任務教學法需要更多的機會應用于英語口語教學實踐，并在實踐中不斷汲取其他教學法的精華，注重提升專業(yè)教師素質(zhì)和能力，以滿足不同學習者的學習需求。

[1]Muford, S.The grammar of spoken English [J].Modern English Teacher, 2007(16):27-30.

[2]顏奕.英語口語語法研究綜述[J].英語教師,2012,12(10):54-59.