張香玉 陽 澤 胡 潔

（西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715）

隨班就讀政策使輕度智力障礙、聽力障礙和視力障礙的少年兒童進(jìn)入普通學(xué)校和普通兒童一起接受教育，共同發(fā)展。目前接受隨班就讀的學(xué)生已占?xì)埣矊W(xué)生總數(shù)的54.2%[1]，殘疾兒童入學(xué)“數(shù)量”問題已初步解決，但隨班就讀教育質(zhì)量問題卻始終存在，成為制約隨班就讀工作推進(jìn)及特殊教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸。因此如何提高隨班就讀學(xué)生教育質(zhì)量，成為亟待研究和解決的問題。20世紀(jì)60年代，隨著融合教育的興起和發(fā)展，合作教學(xué)順勢而生并在此后獲得較快發(fā)展。合作教學(xué)亦稱團(tuán)隊教學(xué)、協(xié)作教學(xué)，廣義的合作教學(xué)是指由兩位或多位教師針對一個或多個學(xué)科領(lǐng)域，共享教學(xué)空間和資源，共同設(shè)計、實施和評價教學(xué)的過程。[2]狹義的合作教學(xué)指的是在融合班級中，增加一位特殊教育教師或相關(guān)專業(yè)人員與普通教師合作共同承擔(dān)課堂教學(xué)工作。[3]經(jīng)過半個多世紀(jì)的發(fā)展與改進(jìn)，合作教學(xué)衍生形成了主輔式教學(xué)、觀察式教學(xué)、站點教學(xué)、平行教學(xué)、替代教學(xué)及小組教學(xué)等具體形式。[4]合作教學(xué)誕生于特殊教育領(lǐng)域，并在普通教育領(lǐng)域獲得較多應(yīng)用，是滿足特殊學(xué)生教育需要的一種有效形式，具有提高融合教育環(huán)境中全體學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、促進(jìn)其社會性發(fā)展和推動教師專業(yè)化發(fā)展的優(yōu)勢。但在我國隨班就讀實踐中，合作教學(xué)并未成為教師教學(xué)工作的常態(tài)，合作教學(xué)也未發(fā)揮其應(yīng)有價值。因此，必須對合作教學(xué)在隨班就讀實踐中出現(xiàn)的問題進(jìn)行深入探討，尋求合作教學(xué)的出路，以期推進(jìn)與優(yōu)化合作教學(xué)在我國隨班就讀中的應(yīng)用與發(fā)展。

一、合作教學(xué)應(yīng)用在隨班就讀中的現(xiàn)實困境

（一）合作教學(xué)覆蓋率低。隨班就讀教師在實際教學(xué)過程中，秉持班級授課制的理念，在特殊兒童進(jìn)入班級之后，除了使用傳統(tǒng)的教學(xué)策略與方法之外，為了能夠滿足特殊學(xué)生的需求，大部分老師能夠主動積極選用不同的教學(xué)策略來協(xié)助學(xué)生的學(xué)習(xí)和交往，如積極納入特殊教育領(lǐng)域應(yīng)用較多的個別化教學(xué)、分層教學(xué)、差異教學(xué)等教學(xué)策略。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)策略的選擇上具有一定的傾向性，更多選用的是使用容易、方便、偏重情義層面的教學(xué)策略，如關(guān)心、鼓勵特殊學(xué)生；降低特殊學(xué)生學(xué)與教的目標(biāo)；延長特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)時間等，[5]加之調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師團(tuán)隊合作完成一個教學(xué)計劃所需要時間是教師個人獨立完成的兩倍以上，[6]所以像合作教學(xué)這種費時并需要專門知識與技巧的教學(xué)策略，教師使用較少，合作教學(xué)覆蓋率低。

（二）合作教學(xué)隨意性大、規(guī)范性不強，效果不佳。當(dāng)前，我國隨班就讀教師開展合作教學(xué)的方式主要有兩種：一種是自下而上的方式，即教師主動、自愿發(fā)起合作教學(xué)，這種方式下的合作教學(xué)較為隨意，且規(guī)范性不強。在實際教學(xué)中，隨班就讀教師在特殊兒童進(jìn)入課堂之后，出于維護(hù)課堂秩序、穩(wěn)定特殊學(xué)生情緒等目的，邀請其他有經(jīng)驗的資源教師、志愿者、助教或特殊教育教師進(jìn)入課堂輔助其完成教學(xué)任務(wù)，簡單地將合作教學(xué)視為“多一人的教學(xué)”，造成合作教學(xué)缺乏計劃性和規(guī)范性的指導(dǎo)、合作局限于課堂之內(nèi)，難以延伸到課堂之外、合作團(tuán)隊成員頻繁更換等問題，這使得合作教學(xué)的優(yōu)勢難以發(fā)揮，合作教學(xué)效果不佳。

另一種是自上而下的方式，即教育行政部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)要求教師使用合作教學(xué)來授課。正所謂上有政策、下有對策，在實踐過程中，上級領(lǐng)導(dǎo)隨意指定教師組成合作教學(xué)團(tuán)隊，缺乏應(yīng)對教師之間矛盾與沖突的應(yīng)對機制和解決辦法，并且對于合作教學(xué)實施的科目、形式等疏于規(guī)范，再加之激勵與追責(zé)體制不健全，導(dǎo)致隨班就讀教師僅將合作教學(xué)視為一項行政任務(wù)，空有合作之表象，并無合作之實，合作教學(xué)流于形式，所謂的合作也只能是合而不作，大大降低了合作教學(xué)的效率，導(dǎo)致合作教學(xué)效果不佳。

（三）合作教學(xué)方式單一且不完整，合作程度較低。合作教學(xué)具體形式包括主輔式教學(xué)、觀察式教學(xué)、站點教學(xué)、平行教學(xué)、替代教學(xué)及小組教學(xué)，從主輔式教學(xué)到小組教學(xué)，其合作形式由簡單到復(fù)雜，操作難度由低到高，合作力度由淺入深。美國學(xué)者Scruggs綜述了從1995年到2005年間發(fā)表的32篇有關(guān)合作教學(xué)的個案研究后發(fā)現(xiàn)，研究中所涉及到的200多對合作教師中，有75%的教師僅使用主輔式方式進(jìn)行教學(xué)，其次較為常用的為平行教學(xué)和站點教學(xué)，僅有三對合作教師的教學(xué)中出現(xiàn)了小組教學(xué)形式，模式使用表現(xiàn)出單一化。[7]在我國的隨班就讀實踐中，也表現(xiàn)出了同樣的特點，即合作教學(xué)方式單一，主輔式教學(xué)成為主要選擇。[8]主輔式教學(xué)指的是兩位教師在進(jìn)行教學(xué)時承擔(dān)不同的角色，一位教師負(fù)責(zé)完成主要教學(xué)內(nèi)容，稱為主教教師，通常由負(fù)責(zé)該門課程的學(xué)科教師擔(dān)任，另一位教師提供輔助，稱為輔助教師，主要由特教教師、資源教師、助教、志愿者或陪讀家長擔(dān)任，在不影響課堂秩序的情況下為特殊學(xué)生提供額外的支持和幫助，主要工作包括答疑解惑、檢查作業(yè)情況、管理課堂秩序等等。而其他諸如觀察式教學(xué)、站點教學(xué)等合作教學(xué)形式使用較少。

合作教學(xué)中的合作指的是全程的、深層次的、對話的、互補的合作，強調(diào)教師之間的平等和協(xié)作，而主輔式教學(xué)則表現(xiàn)出了教師地位的失衡。在整個合作教學(xué)過程中，主教教師始終處于主導(dǎo)地位，具有絕對的話語權(quán)；輔助教師則處于從屬地位，喪失了主導(dǎo)權(quán)，其主要職責(zé)在于維護(hù)課堂秩序，配合主教教師完成教學(xué)。除此之外，合作教學(xué)包括合作教學(xué)計劃的制定、實施和反思三個環(huán)節(jié)，只有兩位教師都參與了這三個環(huán)節(jié)，合作教學(xué)才算完整。而在我國的隨班就讀實踐中，隨班就讀教師經(jīng)?！捌^去尾”，特殊教育教師僅僅只參與了實施環(huán)節(jié)。所以，我國隨班就讀實踐中的合作教學(xué)過程不完整，合作層次較淺，程度不高。

二、隨班就讀中應(yīng)用合作教學(xué)面臨困境原因解析

以上在隨班就讀中應(yīng)用合作教學(xué)出現(xiàn)的問題，綜合來看，主要是由以下幾方面原因?qū)е碌模?/p>

（一）隨班就讀支持保障體系不健全。隨班就讀支持保障體系由特殊兒童的教育支持系統(tǒng)和教育支持的保障系統(tǒng)兩部分構(gòu)成。[9]合作教學(xué)作為教育支持系統(tǒng)的一個方面，其實現(xiàn)受教育支持保障系統(tǒng)的制約。

首先，我國教育資源投入不足。合作教學(xué)開展的前提條件是隨班就讀教師與特殊教育教師或資源教師合作團(tuán)隊的建立，但我國目前資源教師數(shù)量較少、能力層次不齊且工作量大，而特殊教育教師因其主要的工作場所為特殊教育學(xué)校，所以普通學(xué)校引入的特教指導(dǎo)教師數(shù)量有限，這些因素制約了合作教學(xué)團(tuán)隊的建立。

其次，學(xué)校層面管理體制不健全。學(xué)校有關(guān)合作教學(xué)培訓(xùn)欠缺，教師難以發(fā)展合作教學(xué)所要求的基本技能，缺乏有效的問題應(yīng)對機制，教師之間難以建立和諧、團(tuán)結(jié)、平等的合作關(guān)系，而評價和監(jiān)督機制的缺乏難以帶動教師的積極性，導(dǎo)致合作教學(xué)流于形式，實施效果大打折扣。學(xué)校對隨班就讀教師的管理缺乏靈活性，隨班就讀教師工作量大，難以保證足夠的時間來開展合作教學(xué)和進(jìn)行反思。

最后，國家政策制度支持缺位。我國當(dāng)前并沒有出臺明確的政策性規(guī)定，對隨班就讀教師的工作量進(jìn)行認(rèn)定，也沒有建立相應(yīng)的激勵機制，因此教師對這些特殊兒童教育的積極性普遍受到影響。[10]很多教師以班額較大、工作任務(wù)重為理由，被動應(yīng)付特殊兒童的教育教學(xué)工作，未能積極主動擴(kuò)充知識結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)技能，所以即便合作教學(xué)具有獨特的優(yōu)勢和效果，隨班就讀教師仍不愿意采納實施。隨班就讀教師所扮演的角色既不同于普通教師，也不同于特殊教師，因為學(xué)生構(gòu)成的異質(zhì)性，要求其在具備普通教師所應(yīng)具備的專業(yè)理念、知識和能力的基礎(chǔ)上，還應(yīng)具備特殊教育素養(yǎng)，如合作教學(xué)能力。但我國當(dāng)前并未以法律法規(guī)形式確立隨班就讀教師應(yīng)具備合作教學(xué)能力，在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中未明確規(guī)定，在教師資格認(rèn)證中也未將合作教學(xué)納入考核之列。這種政策層面有關(guān)合作教學(xué)能力的不完善直接導(dǎo)致了我國隨班就讀教師對于合作教學(xué)的不重視和無作為。

（二）隨班就讀教師對于合作教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識不清。我國隨班就讀合作教學(xué)實踐過程中，之所以會出現(xiàn)方式單一、合作程度較低等問題，就是因為教師對于合作教學(xué)的意義、特色、理念、實施方法等理解不到位，從而在執(zhí)行中出現(xiàn)了偏差。只有當(dāng)隨班就讀教師充分理解和掌握了合作教學(xué)的基本要素及其基本理念之后，才能有效進(jìn)行合作教學(xué)的實踐。

首先，合作教學(xué)基本要素包括共同設(shè)計教學(xué)、共同實施教學(xué)及共同評價教學(xué)，

其核心在于教師之間共享教學(xué)經(jīng)驗、進(jìn)行反思對話。[11]合作教學(xué)要求特殊教育教師和普通教師在教學(xué)之前，必須共同確定教學(xué)目標(biāo)及制定教學(xué)計劃，對教學(xué)實施的具體步驟與程序等達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識，并在實施的過程中嚴(yán)格遵循執(zhí)行，并且在整個合作教學(xué)實施的過程中，要求教師之間相互了解、彼此信任、及時溝通和坦誠相待，形成良好的合作氛圍。每位教師要共同參與整個教學(xué)活動，而不單單只是某一教學(xué)環(huán)節(jié)。所以簡單地將特殊教育教師納入隨班教育課堂，而教師之間沒有交流溝通，或者只有隨班就讀教師確定教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)計劃的刻板式任務(wù)分工方式并不是真正意義上的合作教學(xué)。

其次，在合作教學(xué)過程中，合作雙方的教師之間地位和權(quán)利平等，具有同等的話語權(quán)。[12]在教學(xué)過程中，他們平等地共享教學(xué)空間、共同設(shè)計課程、共同教學(xué)，教學(xué)結(jié)束后，共同評價教學(xué)效果，反思教學(xué)中存在的問題，共同討論尚未解決的問題以及改進(jìn)的方法等。[13]特殊教育教師和普通教育教師只是在專業(yè)背景、知識、技能、經(jīng)驗等方面存在不同，但在其他方面并不存在高低之分，每位教師在整個合作教學(xué)活動中的貢獻(xiàn)無論大小，都是獨特的，是整個教學(xué)活動中不可分割的一部分，應(yīng)該被平等地看待。所以在合作教學(xué)實踐中，特殊教育教師和普通教師都是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，地位沒有主次之分，不管是特殊教育教師還是普通教育教師都應(yīng)該正視自己的角色，承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任。

（三）教師培訓(xùn)缺乏合作教學(xué)的策略和方法。我國當(dāng)前教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中雖未明確規(guī)定教師應(yīng)具備合作教學(xué)的能力，但研究者和隨班就讀一線教師都認(rèn)為合作教學(xué)能力非常重要，教師實施合作教學(xué)的能力應(yīng)成為隨班就讀老師必備核心專業(yè)素養(yǎng)之一。[14]合作教學(xué)并不是把教師放在同一教室里這么簡單，合作教學(xué)意味著教室空間的共享、教師角色的互換、教學(xué)任務(wù)的合理分配等等，而這些都需要教師熟練掌握合作教學(xué)的策略和方法才能做到。

首先，從主輔式教學(xué)到小組教學(xué)六種實施方式中，每種方式都有其適用條件，在實踐過程中要求教師應(yīng)根據(jù)科目本身的特點、特殊學(xué)生的教育需求、教師自身的能力特點及教學(xué)活動的需求來靈活選擇不同的實施方式。如果老師未能熟練掌握這些策略和方法，那么勢必會造成教學(xué)模式單一、合作程度較低、合作教學(xué)方式亂用、混用、僵化等問題，不利于推進(jìn)隨班就讀教育實踐。

其次，隨班就讀教師缺乏面對矛盾和沖突的調(diào)解方法，使得教師之間合作教學(xué)關(guān)系破裂，合作教學(xué)半路夭折。除此之外，合作教學(xué)施行的每一階段都有其特定的策略和方法，如課程內(nèi)容的調(diào)整與整合，教學(xué)計劃的修改等，倘若教師缺乏或未能全面掌握，勢必造成某一階段教學(xué)工作混亂，影響下一階段合作教學(xué)的進(jìn)行。

三、有效開展隨班就讀合作教學(xué)的對策

（一）完善隨班就讀政策法規(guī)，健全支持保障體系。合作教學(xué)的發(fā)展離不開政策的支持，政策支持是合作教學(xué)成功實施的堅實后盾。所以應(yīng)完善隨班就讀政策法規(guī)，建立健全支持保障體系，從而推動合作教學(xué)推廣和應(yīng)用。

首先，應(yīng)該在教師培訓(xùn)計劃中明確隨班就讀教師應(yīng)該具備合作教學(xué)能力，在教師資格認(rèn)定中，將合作教學(xué)能力納入考核之列，并將其納入《普通中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，以引起教師的重視，規(guī)范和促進(jìn)合作教學(xué)在我國隨班就讀中的應(yīng)用。

其次，加快特殊教育指導(dǎo)中心和資源教室的建設(shè)。加快特殊教育指導(dǎo)中心的建設(shè)，擴(kuò)寬校外特殊教育教師進(jìn)行隨班就讀指導(dǎo)的范圍，為合作教學(xué)的開展提供校外師資保障；加強資源教室的建設(shè)和資源教師的配備，明確資源教師進(jìn)行合作教學(xué)的工作職責(zé)，從普通學(xué)校內(nèi)部保證實施合作教學(xué)所需要的人力資源。建立校內(nèi)與校外師資保障的雙保險，為合作教學(xué)的順利實施奠定了堅實的人力資源基礎(chǔ)。

最后，加大對隨班就讀教師的支持力度，完善其管理。行政支持是老師進(jìn)行合作教學(xué)的前提和保障，良好的行政支持可為教師提供充足的時間以用于合作教學(xué)的學(xué)習(xí)、合作教學(xué)計劃的實施等等，為合作教學(xué)順利實施提供了可能，也保證了合作教學(xué)的質(zhì)量。[15]對隨班就讀教師的行政支持包括根據(jù)學(xué)生的教育需要合理配備合作教學(xué)團(tuán)隊、提供合作教學(xué)培訓(xùn)、監(jiān)督合作教學(xué)過程、考核合作教學(xué)效果并建立適當(dāng)?shù)馁p罰機制，以調(diào)動教師開展合作教學(xué)的積極性，推動合作教學(xué)工作的順利實施。

（二）加強師資培訓(xùn)，為合作教學(xué)的順利實施奠定技術(shù)基礎(chǔ)。為了合作教學(xué)的順利實施和保證其實施效果，對普通教師和特殊教育教師的培訓(xùn)是重中之重的。對合作教師的培訓(xùn)主要有兩種方式：職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。職前培養(yǎng)要求高校應(yīng)不斷完善自己的課程設(shè)置，豐富專業(yè)實踐方式，將理論與實踐相結(jié)合，增強準(zhǔn)教師們的實踐能力。在職后培訓(xùn)環(huán)節(jié)，由于參與合作教學(xué)的教師更多的是在職教師，已積累一定的教學(xué)經(jīng)驗，只是對合作教學(xué)不夠熟悉而已。因此在職培訓(xùn)主要任務(wù)是加深教師對合作教學(xué)的認(rèn)識，幫助其了解合作教學(xué)的實施過程。

在培訓(xùn)內(nèi)容的選擇方面：首先，應(yīng)為普通教育教師和特殊教育教師提供關(guān)于合作教學(xué)的培訓(xùn)課程。主要內(nèi)容包括合作教學(xué)的不同模式、適用條件、特點、優(yōu)勢、實施步驟等內(nèi)容，使得特殊教育教師和普通教育教師充分了解合作教學(xué)不同形式之間的差異，并能根據(jù)所教科目的不同、學(xué)生需求的差異、自身所具備的能力、課堂教學(xué)活動的需求及教室空間靈活選擇不同的實施方式，避免因?qū)嵤┓绞降慕┗x擇而影響到合作教學(xué)實施的效果；其次，應(yīng)為普通教育教師提供有關(guān)特殊教育知識和技能的培訓(xùn)，并將其納入工作考核之中。培訓(xùn)內(nèi)容的核心在于隨班就讀課程與教學(xué)，主要應(yīng)包括隨班就讀教學(xué)策略與方法、個別化教育計劃的制定與實施、隨班就讀課程的調(diào)整與開發(fā)等等，以強化教師對隨班就讀課堂教學(xué)與課程的應(yīng)對能力，解決其在實踐中遇到的普遍難題；[16]最后，為特殊教育教師提供課程教學(xué)知識與技能的培訓(xùn)，如豐富其學(xué)科知識與教學(xué)知識，使其通過培訓(xùn)增強對學(xué)科課程與教學(xué)知識的把握，從而保證合作教學(xué)的順利開展。

除此之外，培訓(xùn)時間及培訓(xùn)方式也應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，如合理配置培訓(xùn)時間，適度延長培訓(xùn)時間，增加教師參加培訓(xùn)的機會；除了理論講解、小組討論、游戲與互動等傳統(tǒng)培訓(xùn)方式之外，應(yīng)注重加強案例教學(xué)與實例分析，以加深教師的直觀體驗、增強其對合作教學(xué)實踐的認(rèn)識和理解。

（三）轉(zhuǎn)變隨班就讀教師教學(xué)理念，樹立合作教學(xué)理念。教師觀念的轉(zhuǎn)變是進(jìn)行合作教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，加強教師之間的合作和交流是深化教學(xué)改革、提高教學(xué)水平和質(zhì)量的有效途徑之一?！昂献鞯慕煌^之競爭的交往在當(dāng)今乃至未來世界里更為重要”，[17]合作教學(xué)理念是推進(jìn)隨班就讀教師進(jìn)行有效合作的前提。首先，鼓勵普通教育教師和特殊教育教師積極溝通交流，增加普校教師和特校教師在校內(nèi)和校外的合作機會，引導(dǎo)教師樹立平等的角色意識，建立自主、平等、信任的合作教學(xué)團(tuán)隊，在實踐中根據(jù)所教科目、學(xué)生特點等的不同靈活分工，調(diào)動教師參與合作教學(xué)的積極性。再次，學(xué)校的管理者應(yīng)積極推進(jìn)開展隨班就讀合作教學(xué)的實驗探索，在學(xué)校開展實驗班，展現(xiàn)合作教學(xué)的成效，以消除教師的顧慮，吸引教師自愿、主動實施合作教學(xué)。最后，從教師自身角度來說，普特教師應(yīng)正視自身能力的有限性，將合作教學(xué)看作一次自我發(fā)展的機會，在合作教學(xué)過程中，雙方教師應(yīng)敞開心扉，相互信任、尊重和互相關(guān)心，在尊重彼此差異的基礎(chǔ)上通過有效的和開放的溝通方式進(jìn)行交流，從而建立良好的合作教學(xué)關(guān)系，保證合作教學(xué)的順利開展。