◎李惠玲

那么在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，如何抓住文章的這條主線呢？一篇優(yōu)秀的文章，總有那種牽一發(fā)而動(dòng)全身的“點(diǎn)”、“線”、“面”。抓住這些“點(diǎn)”、“線”、“面”，同時(shí)拓展到全篇，就能順暢地實(shí)現(xiàn)“把握文章主線，多元感悟”，從而帶動(dòng)整個(gè)文本的學(xué)習(xí)，使課堂線條簡(jiǎn)單，條理清楚，仿佛是找到一條串聯(lián)珍珠的絲線。如何來(lái)找到這個(gè)支點(diǎn)呢？

一、依據(jù)課題進(jìn)行提問(wèn)，根據(jù)問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)

有時(shí)課題是課文內(nèi)容設(shè)置的懸念，只要找出課題中所蘊(yùn)涵問(wèn)題的答案，課文內(nèi)容也就明朗了。為此，在教學(xué)這一類課文如《燭之武退秦師》一文時(shí)，我就緊扣“退”這一題眼，出示課題后，先讓學(xué)生看題目進(jìn)行提問(wèn)，自由質(zhì)疑，然后我再整理出有價(jià)值的四個(gè)問(wèn)題：①為什么是燭之武來(lái)退秦師？②為什么要退秦師？③燭之武是怎樣退秦師的？④結(jié)果怎樣？提出了這些問(wèn)題后，讓學(xué)生進(jìn)行自由朗讀。由于學(xué)生們事先有了目標(biāo)，那么，朗讀的過(guò)程也就變成一個(gè)思考的過(guò)程。這時(shí)，對(duì)于一目了然的問(wèn)題，自然而然能回答，教師也就可以有所選擇的講解。對(duì)于學(xué)生表述不清的問(wèn)題，教師就應(yīng)該重點(diǎn)展開(kāi)講解，更有必要讓孩子們各抒己見(jiàn)，無(wú)論孩子的回答是對(duì)是錯(cuò)，教師都要讓孩子再找出句子來(lái)讀一讀。再次朗讀的過(guò)程，也是孩子自我領(lǐng)悟的過(guò)程，有時(shí)會(huì)給孩子新的啟迪，不需要教師點(diǎn)撥，孩子自己就發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤，并改正了。

二、抓住句子形成主線，“以枝展葉”式教學(xué)

在閱讀一些課文時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有些課文中有一句話，它能概括課文的中心，是課文的靈魂。大多數(shù)文章都有中心句（或者重點(diǎn)句，如：總起句、總結(jié)句、過(guò)渡句等），中心句的作用遠(yuǎn)不止概括主要內(nèi)容，有些中心句還能體現(xiàn)課文結(jié)構(gòu)，反映中心思想，表達(dá)作者的思想感情。在課堂上以中心句為切入點(diǎn)，將這個(gè)句子的理解和課文思路，中心思想有機(jī)糅合在一起組織教學(xué)，就可化繁為簡(jiǎn)，使課堂教學(xué)主脈絡(luò)清晰，順藤摸瓜，有利于學(xué)生在課堂上進(jìn)行有條理地思維，幫助學(xué)生形成思維的系統(tǒng)性，直達(dá)教學(xué)目標(biāo)。

找到了它們，也就找到了閱讀教學(xué)的突破口。如學(xué)習(xí)魯迅先生《記念劉和珍君》時(shí)，只要抓住了重點(diǎn)句“我也早覺(jué)得有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要了”，然后引導(dǎo)學(xué)生理解：這句話在課文中出現(xiàn)了幾次？結(jié)合上下文，說(shuō)說(shuō)為什么要反復(fù)出現(xiàn)這些類似句子？這些問(wèn)題都是由這句話發(fā)散出去的，一環(huán)接一環(huán)。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，正是抓住了課文的重點(diǎn)句，也就抓住了課文的主線。課文的內(nèi)容就迎刃而解了。如《故都的秋》一文，“可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼?！边@句話就是《故都的秋》這篇課文的中心句。教學(xué)時(shí)僅僅圍繞課文是怎樣體現(xiàn)故都的清、靜、悲涼展開(kāi)思路。在充分閱讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生抓住具體細(xì)節(jié)描寫(xiě)，結(jié)合重點(diǎn)的詞句，就能充分體會(huì)文章的思想感情。又如《蜀道難》一文教學(xué)時(shí)牢牢抓住“蜀道之難，難以上青天”這句展開(kāi)教學(xué)，既可幫助學(xué)生理清課文的條理，又可以讓學(xué)生輕松的了解蜀道的特點(diǎn)。實(shí)踐證明，抓住這些關(guān)鍵性句子做為整體突破的切入口，引導(dǎo)學(xué)生興致盎然地去閱讀，去解決問(wèn)題，效果很好。

三、依據(jù)文本特點(diǎn)巧設(shè)主線，以點(diǎn)帶面促教學(xué)

我們的課文豐富多彩，文本各有特點(diǎn)，不同文本可以有不同的主線幫助學(xué)生進(jìn)行有效的閱讀。在教學(xué)李清照的《聲聲慢》時(shí)，以意象為主線，“立象以盡意”，用意象訴諸感性來(lái)作另一種表達(dá)?！堵暵暵酚昧说?、秋風(fēng)、過(guò)雁、黃花、細(xì)雨、梧桐六個(gè)意象，成功表達(dá)了她作品“愁”的主題。從意象把握情感，從意境洞察心胸，從而提高我們?cè)姼梃b賞的水平。在教學(xué)李煜的《虞美人》時(shí)，以情感為主線，先引導(dǎo)學(xué)生抓住這首詞感情的落腳點(diǎn)，即“愁”，然后讓學(xué)生思考：李煜有何愁？詞中是如何表達(dá)這些愁的？依據(jù)教學(xué)主線，將學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置為相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。為避免千課一面、枯燥乏味，應(yīng)注意根據(jù)學(xué)生的閱讀需要和文本特點(diǎn)，適度改變教學(xué)點(diǎn)舒展的次序，讓學(xué)生在一次又一次的認(rèn)識(shí)沖突中自主建構(gòu)。不過(guò)，教學(xué)點(diǎn)的變序絕不能隨心所欲，而要以課時(shí)主打教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成為宗旨，以整體解讀視點(diǎn)為指南，以重難點(diǎn)突破為目的，有序推進(jìn)。

主線式文本閱讀思維化實(shí)踐是體驗(yàn)的過(guò)程、對(duì)話的過(guò)程、思維發(fā)展的過(guò)程。主線構(gòu)建發(fā)揮牽引、選擇、串聯(lián)等作用，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，領(lǐng)會(huì)文本的原生價(jià)值、核心內(nèi)容。在文本幾個(gè)回合的不斷進(jìn)出的閱讀實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力得到提升，思維的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、系統(tǒng)性得到有效培養(yǎng)。主線式思維化的獨(dú)立閱讀、創(chuàng)造性閱讀、個(gè)性化閱讀，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展、人格完善，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。個(gè)別教師沒(méi)有走出以自我為中心的圈子，仍然視自己為課堂的主宰，認(rèn)為學(xué)生的所有言行都必須指向整體解讀視點(diǎn)，都必須有利于教學(xué)主線的建構(gòu)，除此之外的言行，不愿傾聽(tīng)、分析和引導(dǎo)，缺乏包容和吸納的意識(shí)，缺少對(duì)學(xué)生生命本質(zhì)的尊重。主線教學(xué)要實(shí)現(xiàn)順學(xué)而導(dǎo)的質(zhì)態(tài)，首先要求教師確立相信學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生、利用學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的學(xué)生觀。只有確立一切為了學(xué)生、一切服務(wù)于學(xué)生的宗旨，借助整體解讀視點(diǎn)適度導(dǎo)引學(xué)生閱讀視野時(shí)，才有可能將“導(dǎo)”的重心落在催生學(xué)生的閱讀期待、喚醒學(xué)生的言語(yǔ)生命、激活學(xué)生的語(yǔ)言潛能、調(diào)動(dòng)學(xué)生相似的經(jīng)驗(yàn)和積累、激勵(lì)學(xué)生充分自主有效合作適度探究上，學(xué)生才有可能在教師重激勵(lì)、善引導(dǎo)下，不斷展示自我，豐富自我，發(fā)展自我，超越自我，實(shí)現(xiàn)多元感悟，大膽表達(dá)。

參考文獻(xiàn)：

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